En el ámbito pedagógico se tiende a admirar algunos sistemas educativos que tienen fama de tener una visión moderna de la educación, por su funcionamiento y por los buenos resultados que suelen obtener, en ese contexto, se suele destacar a países nórdicos como Finlandia, Noruega y Suecia. Atendiendo a esa visión, hemos traducido la publicación ”Visiones de los formadores de profesores de música sobre la preparación de profesores de música en Finlandia, Noruega y Suecia” para tener un marco teórico y conceptual que nos permita acercarnos a conocer cómo se forman los profesores de música de éstos países y sus puntos de vista en relación a la formación ideal de los docentes de esta área académica. Esperamos este artículo sirva para reflexionar sobre la formación de profesores de música en contextos geográficamente cercanos, como el de nuestro país, sin dejar de lado las diferencias contextuales que pueden existir en esa comparación. Podremos ver que no hay tantas diferencias como podríamos pensar, y que hay algunas similitudes importantes de considerar.
Visiones de los formadores de profesores de música sobre la preparación de profesores de música en Finlandia, Noruega y Suecia.
Resumen
En este estudio investigamos las visiones de 12 formadores de profesores de música que imparten cursos pedagógicos llamados pedagogía instrumental y pedagogía musical en el aula en tres academias de música en Finlandia, Noruega y Suecia. Los datos fueron recolectados a través de entrevistas cualitativas individuales, semiestructuradas. Basándonos en el concepto de visión de los profesores de Karen Hammerness, nos concentramos en las visiones de los educadores sobre una buena enseñanza de la pedagogía musical, un graduado ideal y las visiones de su materia en su conjunto, así como en cómo esas visiones pueden extenderse para denotar algunas características de la Tradiciones de enseñanza en juego. Los resultados indicaron que las visiones eran personales y no necesariamente consistentes entre educadores o entre instituciones. Más bien, estaban fuertemente relacionados, guiados y limitados por las tradiciones de enseñanza establecidas. Sugerimos que la visión podría constituir un concepto funcional en las reflexiones de los formadores de profesores de música sobre su trabajo y que se deberían formular visiones programáticas claras en las instituciones de formación de profesores de música a través de esfuerzos colegiados colectivos.
Introducción
La evolución reciente del mercado laboral de los profesores de música exige una comprensión más amplia de la profesión de profesor de música, lo que exige que los profesores de música se establezcan como trabajadores musicales versátiles en diversos niveles y áreas de la educación musical (Graabræk Nielsen & Westby, 2012). Esto requiere que la formación de profesores de música ofrezca una variedad de cursos relevantes. Además, exige que los formadores de profesores de música guíen a los futuros profesores a relacionar los resultados del aprendizaje de esos cursos separados entre sí. También es necesario que esos educadores se mantengan actualizados sobre la dinámica del mercado laboral y ajusten sus prácticas docentes en consecuencia. Sugerimos que las visiones (Hammerness, 2006) de los formadores de profesores de música desempeñan un papel vital en la capacidad de la formación de profesores de música para afrontar tales desafíos. Por lo tanto, estudiamos esas visiones entre 12 formadores de profesores de música que impartían cursos de pedagogía musical instrumental y en el aula, llamados Musikdidaktik,1 en tres instituciones de educación musical superior en Suecia, Finlandia y Noruega. La pregunta de investigación fue:
¿Qué tipo de visiones expresan los formadores de profesores de música con respecto a los ideales de una buena enseñanza de la pedagogía musical, un graduado ideal y la asignatura de pedagogía musical en su conjunto?
Además de describir las visiones de los educadores, nuestro objetivo era indicar cómo esas visiones podrían ampliarse para denotar algunas características y manifestaciones de las diversas tradiciones de enseñanza en juego. Por lo tanto, este artículo invita a elaborar más para desarrollar la enseñanza de la pedagogía musical en las academias, revelando áreas potenciales para una comunicación más estrecha entre las tradiciones de enseñanza de la pedagogía instrumental y la pedagogía musical en el aula.
En Finlandia, Noruega y Suecia, el título de profesor de música se puede obtener en universidades, escuelas normales y academias de música. El presente estudio se centra en las academias de música. Aunque estas academias se basan claramente en la tradición del conservatorio, siguen formando tanto a profesores de música como a músicos. Aquí, la formación del profesorado de música se lleva a cabo como una educación concurrente en la que los futuros profesores adquieren calificaciones como profesores de aula y/o instrumentales. Estas cualificaciones requieren una formación en habilidades instrumentales junto con una formación docente teórica y práctica.
El enfoque general de la enseñanza de música en el aula se basa en una orientación amplia que incluye rock y pop, músicas del mundo y música clásica occidental. La enseñanza de música instrumental se divide según si la principal orientación musical del futuro profesor es clásica, folk o jazz/música popular.
En el centro de la formación de profesores de música en las academias de música nórdicas se encuentran los cursos de pedagogía musical. La pedagogía musical incluye estructuras y principios para la planificación y análisis de la enseñanza de la música, incluidos modelos y conceptos de planificación-ejecución-evaluación como objetivos, contenidos, métodos y evaluación (Kertz-Welzel, 2004). En los cursos de pedagogía musical, se espera que los futuros profesores aprendan a enseñar música desde una variedad de perspectivas prácticas, teóricas y filosóficas (Nielsen, 2007). Para abordar la pluralidad de posibles futuras vocaciones de profesores de música, se ofrecen cursos separados en campos como la pedagogía musical en el aula, la pedagogía instrumental y la dirección de coros y bandas de viento, por mencionar sólo algunos.
Varios estudios han contribuido a describir y comprender la enseñanza y el aprendizaje dentro de las academias de música. Varias de estas exploraciones se han dirigido a la enseñanza y el aprendizaje de instrumentos (Graabræk Nielsen, 2002; Holgersson, 2011; Kingsbury, 1988; Mills, 2002; Nerland, 2003; Nielsen, 2002). Además, se ha estudiado la enseñanza y el aprendizaje de la composición (Ferm Thorgersen, 2008), el entrenamiento auditivo y la teoría musical (Blix, 2009; Ilomäki, 2011), así como la historia de la música (Unkari-Virtanen, 2009). Al hacer explícitas una variedad de prácticas de enseñanza y aprendizaje existentes y, por lo tanto, abrirlas a un análisis y una descripción más detallada, estos estudios contribuyen a una visión integral de cómo esas prácticas están enmarcadas por las culturas institucionales (Perkins, 2011) y los diversos discursos llevados y difundidos por diferentes profesores de instrumento. Además, estos estudios arrojan luz sobre cómo los estudiantes eligen y supervisan sus estrategias de aprendizaje, cómo se relacionan con diversos tipos de conocimiento y cómo profesores y estudiantes conciben la enseñanza eficaz. Indirectamente, estos estudios también proporcionan información sobre cómo dichas culturas, discursos, estrategias, relaciones de conocimiento y concepciones se conectan con diferentes tradiciones de enseñanza. Sin embargo, queda por abordar la cuestión de cómo estas diferentes tradiciones influyen en la enseñanza de la música, y tiene implicaciones significativas para la enseñanza de la música tanto instrumental como en el aula.
En consecuencia, creemos que es importante adquirir conocimientos sobre los enfoques que adoptan los cursos de pedagogía instrumental y los cursos de pedagogía musical en el aula examinando las suposiciones, ideales y creencias de los profesores que imparten los cursos. En este caso, el campo de la investigación sobre la formación general del profesorado ofrece perspectivas fructíferas que aún no se han utilizado en la investigación sobre la formación del profesorado de música. Consideramos que la noción de “visión de los docentes” de Hammerness (2006, 2009), que implica las imágenes de los docentes de una práctica ideal, es un posible punto de partida, ya que permite una comprensión holística de la enseñanza (Shulman, 2006). Además, encontramos las consideraciones teóricas sobre el papel y las posibilidades de la visión en la formación docente descritas por Darling-Hammond (2006) y Darling-Hammond y Bransford (2005) como puntos de partida fructíferos.
El estudio se sitúa dentro del campo de la investigación sobre la formación de profesores de música (Wing & Barrett, 2002), incluyendo trabajos sobre cómo se puede fortalecer esa educación (Wilcox & Upitis, 2002), los desafíos de la formación de profesores de música en países específicos (Hennessy, 2007 ; Johansen & Brøske Danielsen, 2012; Nielsen, 2008; Southcott & Joseph, 2010), el papel del profesor de música (Webster, 2012), las visiones de los profesores de música (Bates, 2011) y la tutoría de los formadores de profesores de música (Draves & Koops). , 2011; Jacobs, 2008). En conjunto, este rico estudio sobre la educación de los profesores de música arroja indirectamente algo de luz sobre las metas y objetivos de los formadores de profesores de música. Sin embargo, como se indicó, estudios anteriores sobre metas, propósitos y visiones parecen concentrar su interés en los profesores de música, mientras que los estudios centrados en los formadores de profesores de música se han concentrado en dimensiones como la tutoría. Por lo tanto, todavía se necesitan contribuciones que aborden los objetivos, metas y visiones de los formadores de profesores de música como parte de un terreno integral de comprensión, así como para mejorar la formación de profesores de música.
Visiones de los formadores de profesores de música
Basándonos en Hammerness (2006, p. 1), concebimos que las visiones de los formadores de profesores de música implican “imágenes de una práctica ideal” que reúne sus esperanzas, preocupaciones y sueños con sus comprensiones y también representa un alcance para ellos que está dentro del ámbito de posibilidad. Shulman (2006, p. viii) señala que el concepto de “visión docente” puede entenderse como un elemento importante de la calidad de la enseñanza y la formación docente junto con un conocimiento profundo del contenido y del contenido pedagógico, habilidades prácticas de interacción y gestión, junto con un alto nivel de motivación. Además, Shulman sugiere que la visión ofrece una dimensión diferente: una visión integral de la calidad docente. Las visiones encarnan y combinan las cosas que guían y animan la enseñanza y pueden concebirse como “reflexiones e integraciones a través de las dimensiones dispares que otros sostienen y los atributos clave de los docentes eficaces” (Shulman, 2006, p. ix). En palabras de Shulman, la visión puede concebirse como la conciencia de posibilidades.
Basándonos en los esfuerzos de varios académicos que abordan el aprendizaje de los docentes (Cochran-Smith & Lytle, 1999; Feiman-Nemser, 200l; Grossman, Smagorinsky & Valencia, 1999; Hammerness et al., 2005; Shulman & Shulman, 2004) También vemos las visiones como parte de un marco para el aprendizaje de los formadores de docentes que puede informar la educación de los profesores de música. Por lo tanto, sugerimos que los nuevos profesores de música, así como los estudiantes de música, pueden aprender mejor a enseñar “en una comunidad que les permita desarrollar una visión de su práctica” que esté conectada con “un conjunto de conocimientos” sobre la música, la enseñanza y el aprendizaje. , y las “disposiciones de los estudiantes sobre cómo utilizar este conocimiento; prácticas que les permitan actuar según sus intenciones y creencias; y herramientas que apoyan sus esfuerzos” (Hammerness et al., 2005, p. 385, énfasis original). De manera similar, asumimos que los formadores de profesores de música también desarrollan visiones para su práctica y que esas visiones contribuyen fuertemente a moldear el aprendizaje de los estudiantes de música al influir en los tipos de comprensiones, prácticas, herramientas y disposiciones que los educadores quisieran que sus estudiantes absorbieran y adquirieran. Por lo tanto, las visiones de los estudiantes de profesores de música y de los formadores de profesores de música se moldean mutuamente y reflejan las comprensiones y creencias tanto de los estudiantes de profesores de música como de sus profesores, lo que implica sentimiento, pasión, compromiso e inversión personal en la enseñanza de la música. En relación con rasgos como el entusiasmo y el sentido de anticipación, esto también designa visiones como imágenes vívidas y concretas de la práctica (Hammerness, 2006).
Hammerness señala que “los profesores utilizan la visión no sólo como una guía para el futuro y una imagen motivadora de lo posible, sino también como un medio para mirar hacia atrás y reflexionar sobre el trabajo y los propósitos pasados” (2009, p. 3). Como tal, tres características de la visión (claridad, alcance y distancia de la realidad) pueden relacionarse con las identidades de los docentes y su sensación de éxito en su trabajo. Anticipamos que estos factores tomarán diferentes formas en la enseñanza instrumental y en la enseñanza musical en el aula. Por lo tanto, la visión puede conceptualizarse como un “alcance”, pero que está dentro del ámbito de lo posible, permitiendo a los profesores de música medir el progreso y experimentar éxitos mientras permanecen conectados con las tradiciones docentes relevantes en las que está arraigada su enseñanza. Las formas en que la visión está conectada a un conjunto de comprensiones, disposiciones, prácticas y herramientas (Hammerness et al., 2005, p. 385), junto con el uso de la visión por parte de los profesores como un medio para mirar hacia atrás, establecen conexiones probables entre la visión y y la teoría de la enseñanza práctica de los profesores (Handal y Lauvås, 2000).
También es importante comprender las formas en que la visión se diferencia de otros constructos que nos ayudan a comprender y estudiar las imágenes y creencias de los docentes sobre la enseñanza. Por ejemplo, la teoría de la enseñanza práctica de los docentes difiere de la visión en que constituye un terreno más amplio para la enseñanza y no es visualmente tan clara y concreta como la visión. Más bien, al estar construida socialmente dentro de prácticas que son parte del trabajo diario de los docentes, la teoría de la enseñanza práctica tiende a ser “relativamente desordenada, contradictoria, insuficiente, inconsistente y en gran medida tácita” (Handal y Lauvås, 2000, p. 180). Las culturas del conocimiento difieren de la visión y la teoría de la enseñanza práctica en que constituyen el “stock cultural” subyacente (Barth, 1993; Kamsvåg, 2011) del que se derivan las prioridades de qué enseñar. Implica que el conocimiento aparece en patrones culturales dentro de los cuales se manifiesta como ideas, competencias y habilidades que tienen sus propios orígenes e historia, y se mantienen unidos por un conjunto de relaciones sociales entre agentes particulares como los profesores de música o los formadores de profesores de música que mantienen y desarrollar esos patrones. Junto con la “teoría de la enseñanza práctica” y la “cultura del conocimiento”, se puede considerar que la “visión” contribuye a describir las tradiciones de enseñanza de la pedagogía instrumental y de aula. En este estudio, nos centramos en las visiones de los formadores de profesores de música sobre la preparación de profesores de música.
Método
Para comprender en detalle las visiones de los educadores y permitirnos establecer conexiones analíticas entre las visiones expresadas y las tradiciones de enseñanza en las que esas visiones podrían estar integradas, recopilamos una variedad de datos. En la primera etapa del proyecto analizamos los planes de estudio y programas de estudio de la asignatura musikdidaktik (Ferm Thorgersen, Johansen & Juntunen, 2010), y en la segunda etapa realizamos entrevistas a los formadores de profesores de música que impartían dichos cursos en cada academia. En la tercera etapa observaremos la impartición de esos cursos por parte de los educadores.
Este artículo informa del estudio de entrevista. Su propósito era obtener una visión detallada de las visiones de los educadores ofreciendo posibilidades para que los entrevistados pensaran en voz alta y construyeran conocimiento junto con el entrevistador en las interacciones de la entrevista (Kvale y Brinkmann, 2009). El muestreo se llevó a cabo atendiendo al ideal de selección intencionada. Esto fue ayudado por una estrategia de muestreo de variación máxima (Patton, 2002) para describir la variación y buscar rasgos comunes que serían particularmente interesantes cuando surgieran a través de esa variación.
Por lo tanto, buscamos instituciones que representaran el modelo nórdico de formación de profesores de música dentro del marco de una academia de música. Con respecto a la variación, queríamos que estuvieran situados en tres países nórdicos diferentes. Dentro de estas academias buscamos educadores que estuvieran particularmente comprometidos con su enseñanza y capaces de comunicar verbalmente sus experiencias y visiones. Entre ellos, buscábamos educadores que impartieran los cursos más centrales de pedagogía musical, diferenciando entre pedagogía presencial y instrumental. En el aspecto instrumental, se buscó una mayor variación entre los cursos que se impartían con mayor regularidad y que incluían a los grupos más grandes de estudiantes de magisterio. Finalmente, queríamos que nuestros entrevistados representaran a ambos sexos y con distintos períodos de experiencia laboral. El acceso se obtuvo contactando a partes interesadas como los líderes del departamento de formación del profesorado de música de cada academia, mediante contacto personal y por correo electrónico.
La muestra final estuvo formada por tres academias de música, una en cada uno de los países nórdicos: Finlandia, Suecia y Noruega. Además, participaron como entrevistados 12 educadores, entre ellos un profesor de cuerdas, piano, canto y pedagogía de aula en cada institución, algunos en jornada completa y otros en jornada parcial. Eran 9 mujeres y 3 hombres y tenían una experiencia laboral de entre 4 y 30 años.
Se desarrolló una guía de entrevista semiestructurada mediante la formulación de preguntas que abordarían la pregunta de investigación desde diferentes ángulos. Inspirándonos en Hammerness (2006), nos centramos en los ideales de los entrevistados sobre una buena enseñanza de la pedagogía musical, un graduado ideal y la materia relevante de pedagogía musical en su conjunto. A esto le siguieron preguntas sobre cómo los educadores percibían sus visiones como conectadas con las visiones de sus instituciones y sus colegas, así como con diferentes tradiciones de enseñanza musical. Los educadores fueron entrevistados individualmente en sus instituciones en entrevistas que duraron aproximadamente 60 minutos cada una.
Para el análisis, las entrevistas fueron grabadas en audio y transcritas en sus idiomas originales. Para permitir análisis cruzados de casos entre los diferentes idiomas de las transcripciones, así como entre los investigadores, las transcripciones se tradujeron al inglés. Un análisis posterior cumplió con el principio de “condensación de significado” (Kvale y Brinkmann, 2009). Los primeros cuatro pasos fueron realizados por cada investigador atendiendo a las transcripciones de su propio país. Primero, se leyeron las entrevistas transcritas para obtener una visión general de los datos recopilados. En segundo lugar, los datos se dividieron en “unidades de significado”, que se definieron como unidades específicas de texto, ya fueran unas pocas palabras o unas pocas frases con un significado común. En tercer lugar, se identificaron los principales conceptos contenidos en las unidades de significado. Finalmente, los conceptos se clasificaron en varios niveles mediante la construcción de una jerarquía en la que los conceptos de nivel inferior se clasificaron juntos en conceptos de nivel superior.
Posteriormente, los tres investigadores participaron en la combinación de la jerarquía de conceptos de cada país con los de los demás países. Esto permitió realizar un análisis cruzado de similitudes y diferencias sobre el maestro ideal, la buena enseñanza de la pedagogía musical y los ideales de la asignatura de pedagogía musical en su conjunto. Las últimas etapas del análisis incluyeron la redacción de esquemas de descripciones de resultados de acuerdo con la noción de los investigadores como narradores o “creadores narrativos” (Kvale & Brinkmann, 2009, p. 137). El objetivo era hacer que las “voces” de los entrevistados fueran escuchadas de manera que reemplazaran la función de citas puras de las transcripciones de las entrevistas. Después de redactar dichos esquemas, los tres investigadores los compararon con las transcripciones de su propio país para realizar los ajustes finales.
La aprobación ética se obtuvo atendiendo a las diversas rutinas académicas formales de cada país. La participación en el estudio fue voluntaria. Esto fue aclarado tanto verbalmente como en una nota informativa firmada por los participantes e investigadores. Aquí también se explicó la idea general de la investigación, además de garantizar el anonimato de los entrevistados y la posibilidad de retirarse del estudio en cualquier momento sin mayores consecuencias.
Resultados
La solidez de nuestras tres categorías de interpretación se confirmó durante el proceso de interpretación y también lo fue su idoneidad para obtener la riqueza del material empírico. Por lo tanto, decidimos mantenerlos como temas principales en la presentación de resultados y restringir el enfoque a unos pocos temas centrales de cada uno. Un hallazgo clave reveló que ninguna de las instituciones incluidas en el estudio tenía una visión explícita de una buena enseñanza y que las visiones personales de los formadores de profesores de música no eran necesariamente consistentes con las de sus colegas. Estos resultados respaldan los hallazgos recientes de Hammerness (2012) en el contexto de la formación docente noruega. Un hallazgo interesante de este estudio fue cuán fuertemente se relacionaban las visiones de los profesores con las tradiciones de enseñanza. En lugar de desafiar las tradiciones de enseñanza existentes, las visiones parecían estar dirigidas y limitadas por tradiciones establecidas. Los resultados en su conjunto se ilustran en la Figura 1, que muestra cómo se relacionan entre sí las diferentes dimensiones de las visiones de los formadores de profesores de música.
Figura 1. Visiones de los formadores de profesores de música.
Visiones de los formadores de profesores de música sobre un graduado ideal
Las visiones de los educadores sobre un graduado ideal revelaron un alto grado de énfasis similar en una serie de rasgos, sin embargo, también revelaron dificultades para describir características particulares. Esto resultó particularmente pertinente cuando nos centramos en características que diferían de un campo de la pedagogía a otro. Los profesores de pedagogía musical en el aula señalaron que, dado que cada futuro profesor era visto como único, definir una lista de atributos deseables era problemático. Se destacó que esta concepción era importante con respecto a los desafíos de una sociedad cambiante y pluralista.
Con respecto a los rasgos comunes, los participantes finlandeses y suecos sostuvieron que un graduado ideal debería ser curioso y analítico, además de independiente. El participante noruego añadió que los futuros profesores deberían desarrollar la capacidad de organizar su enseñanza de acuerdo con la estructura de la música como materia escolar, y destacó la creación, escucha y composición activa de música a este respecto. Los profesores querían que sus futuros profesores aprendieran a planificar, ejecutar y evaluar la enseñanza de la música. Además, señalaron la capacidad de los futuros profesores para adaptar su enseñanza y desafiar a sus estudiantes de acuerdo con las condiciones previas de aprendizaje de esos estudiantes. Además de los roles de profesor de música general e instrumental, los educadores imaginaron para el graduado ideal una amplia gama de puestos de enseñanza de música, como líderes escolares, productores y líderes de proyectos. También expresaron visiones que enfatizaban cómo los futuros docentes podrían hacer realidad estos ideales. Se valoraron mucho las relaciones entre los cursos pedagógicos y la práctica, sobre todo para la formación del pensamiento crítico y el liderazgo.
Las opiniones sobre un profesor de canto ideal también coincidían fuertemente entre los educadores de los diferentes países. Todos ellos valoraron un profundo conocimiento artístico que incluye habilidades interpretativas y el conocimiento de un amplio repertorio más allá del “propio” estilo como base para encontrarse con los estudiantes de canto “donde estén”. Además valoraron una comprensión profunda de la voz como instrumento, incluyendo áreas de conocimiento físico, anatómico, conceptual y lingüístico. Los educadores esperaban que sus futuros docentes trabajaran en escuelas primarias, escuelas culturales municipales, instituciones privadas o como docentes autónomos. En Finlandia, sin embargo, se consideraba que el empleo principal de los estudiantes de canto era el de cantante profesional en lugar de el de educador (o sólo se complementaba con el trabajo como educador). La llamada percibida a una comprensión más amplia de la profesión de profesor de música había influido en los planes de estudio de la formación de profesores de música en Noruega y Suecia, y en los tres países el contenido de la pedagogía vocal parecía estar dirigido a la enseñanza del canto a un nivel bastante alto.
El profesor de piano ideal era visto como una persona capacitada que domina el instrumento en al menos un estilo musical y es capaz de enseñárselo a los estudiantes. La competencia de los profesores de piano debe ser amplia y polifacética, incluida la capacidad de aplicar sus conocimientos a diferentes niveles de estudiantes. Además, se esperaba que dichos profesores guiaran y motivaran el aprendizaje musical en diferentes entornos, entre los que se destacaron los entornos grupales. El participante sueco ejemplificó la amplia competencia requerida para poder acompañar diferentes tipos de música, cantar y tocar, y tocar en conjuntos. El participante finlandés destacó la curiosidad y el desarrollo artístico junto con las habilidades y conocimientos pedagógicos; balance que también fue comentado por el participante noruego. Los educadores concibieron escuelas culturales municipales, organizaciones no gubernamentales y empresas propias, así como proyectos de cooperación con la educación musical general, como futuros lugares profesionales realistas para sus graduados. Sus visiones sobre cómo los futuros docentes deberían desarrollar la competencia flexible necesaria para operar en dicho mercado laboral también incluían visiones de un plan de estudios de formación docente adecuado. Ese plan de estudios debe incluir diferentes formas de enseñar y aprender música, como entrenamiento auditivo, juego conjunto, apoyo entre pares, canto, presentación musical y enseñanza en grupo, junto con enfoques filosóficos para la práctica de la educación musical.
Los profesores de pedagogía de cuerdas en Noruega y Finlandia describieron al profesor de cuerda ideal como un músico intérprete que pueda manejarse en varios entornos profesionales, que tenga una relación personal con el contenido de la materia y que también sea capaz de enseñar. El entrevistado sueco describió la competencia docente ideal como evidente en dos niveles. El primer nivel comprendía conocimientos prácticos, teóricos, sistemáticos y analíticos dentro de las áreas de la música y la educación. El segundo nivel abarcaba una capacidad interiorizada de innovación para participar en diversas prácticas docentes. La variedad de campos vocacionales futuros que imaginaron para sus futuros docentes incluía la actuación y la enseñanza en el sector público y privado, así como el trabajo colaborativo y el espíritu empresarial.
Algunas de las capacidades particulares que pasaron a primer plano como parte de las visiones incluyeron reconocer diferentes estilos de aprendizaje y la capacidad de enseñar en consecuencia, teniendo en cuenta que cada alumno es diferente y viendo el aprendizaje como un proceso holístico. Además, los educadores resaltaron la importancia de conocer la estructura de las escuelas de música y sus relaciones con el resto del sistema escolar de cada país para familiarizarse con el contexto futuro de la enseñanza. Además, se consideró esencial la capacidad de “comercializarse” y defender la importancia de la música y la educación musical.
Visiones de los formadores de profesores de música sobre la buena enseñanza de la pedagogía musical
Las visiones de los educadores sobre una buena enseñanza de la pedagogía parecían ser consistentes y arraigadas en sus ideales de enseñanza de la música en general: los ideales de la enseñanza general constituían una guía para su enseñanza de la pedagogía. Las visiones parecían ser más personales que compartidas y discutidas en la academia. Aún así se expresaron muchas ideas coincidentes.
En todos los países, así como en las tradiciones instrumentales y de aula, los educadores dirigieron su atención a la empleabilidad de los futuros docentes (ver, por ejemplo, Johansen y Ferm, 2007) cuando enseñaban pedagogía. Por lo tanto, las competencias musicales y pedagógicas que se percibía que los futuros profesores necesitaban en su futura profesión, guiaron la práctica docente de los educadores. Además, adoptar una postura de indagación y responder a la propia práctica docente con una actitud reflexiva se consideró como elementos importantes de la disposición de los futuros docentes. Además, se concibió como esencial la integración de la práctica y la teoría, también de otros campos del conocimiento.
El conocimiento profundo y amplio del contenido (Shulman, 1987) se consideraba de primordial importancia para una buena enseñanza, incluido, por ejemplo, el dominio técnico de un instrumento y el conocimiento del repertorio estándar. La buena enseñanza estaba estrechamente relacionada con la relación y la interacción con los alumnos y con las actividades de instrucción centradas en la experiencia y el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, el enfoque centrado en el alumno que “nos recuerda pensar en los alumnos y no sólo en la materia” (Bransford, Derry, Berliner, Hammerness y Beckett, 2005, p. 52) se entendió de diversas maneras. Fue concebido para implicar, por ejemplo, el interés de un profesor en el aprendizaje de sus alumnos y su experiencia, que la enseñanza se moldea de acuerdo con las habilidades de los estudiantes, que la enseñanza debe ofrecer herramientas para que los estudiantes encuentren soluciones a los problemas por sí mismos, o que la enseñanza La situación se siente segura y le brinda disfrute. Varios profesores de tradiciones instrumentales enfatizaron la relación dialógica entre maestro y alumno, a pesar de que los académicos en el campo todavía describen en gran medida la tradición de enseñanza instrumental como basada en relaciones maestro-aprendiz (Gaunt, 2009; Hanken & Nerland, 2011; Jorgensen, 2009). Además, se describió que las visiones de una buena enseñanza de la pedagogía musical alientan a los estudiantes a desarrollar sus identidades docentes y a encontrar sus formas personales de enseñar (Barnett, 2009).
Además de las características anteriores, identificamos las tres categorías específicas del material empírico. El primero designaba las nociones de los educadores sobre cómo sus visiones se relacionaban con las visiones de una buena enseñanza en sus planes de estudio, departamentos y programas. Junto con esto, se demostraron visiones sobre la enseñanza basada en la reflexión y la investigación junto con el desarrollo ideal de los estudiantes docentes.
Visiones sobre la enseñanza basada en la investigación y la reflexión
Cada vez más, los formuladores de políticas y los formadores de docentes defienden que la formación docente debe integrar la investigación (Graabræk Nielsen, 2008) y fomentar una actitud reflexiva entre los futuros docentes (Quinton y Smallbone, 2010). En nuestro estudio hubo una amplia gama de respuestas a tales prioridades, alternando entre considerar la investigación y la reflexión muy importantes e integrales para la formación docente, hasta aquellos que las consideraban insignificantes e innecesarias. Entre los profesores que enfatizaron la importancia de la investigación y la reflexión, existía la creencia de que se debería capacitar a los futuros profesores para ver las conexiones entre la teoría y la práctica, para brindar conocimientos más profundos que, por ejemplo, aprender a seguir las “recetas de enseñanza” en los libros de métodos de instrumentos. y “directrices docentes”, y que la enseñanza basada en la investigación y la reflexión revela conexiones entre enseñanza e investigación. La valoración de la enseñanza basada en la investigación y la reflexión estuvo relacionada con la lectura de la investigación y la teoría actuales y una fuerte motivación posterior para basar la enseñanza en eso.
Se describió que los desafíos de la enseñanza basada en la investigación incluyen cómo teorizar a partir de las experiencias prácticas de los futuros docentes y cómo aplicar y desarrollar la capacidad de escritura y argumentación de los futuros docentes para el desarrollo docente. Además, involucrar a sus futuros docentes en la propia investigación de los educadores fue concebido para permitirles buscar y recopilar información y conocimiento de forma independiente, así como familiarizarse con las teorías establecidas. Los educadores sugirieron que la enseñanza y el aprendizaje basados en la investigación y la reflexión son simplemente la mejor manera de escapar de enfoques anteriores basados en nociones aleatorias y normativas sobre “el único camino correcto”. Al adoptar un enfoque basado en la investigación y la reflexión, se sugirió que se puede cuestionar y estudiar sistemáticamente lo que se está haciendo. Esto es necesario con respecto a las obligaciones futuras de los futuros docentes, como mejorar el aprendizaje de sus estudiantes y el propio campo de la educación musical, además de desarrollarse como profesionales. A pesar de su propia conciencia de los valores de la enseñanza basada en la investigación y la reflexión, los educadores sintieron que sus instituciones todavía tenían un largo camino por recorrer para apreciar e implementar enfoques reflexivos basados en la investigación en la mayoría de sus materias y cursos.
Relaciones de las visiones con el currículo, el departamento y el programa.
La mayoría de los formadores de profesores de música sintieron que su departamento o el plan de estudios escrito de pedagogía carecían de visiones de buena enseñanza formuladas explícitamente. Percibieron que sus propias visiones no siempre estaban completamente en línea con las que percibían como transmitidas indirectamente por sus departamentos, y sólo unos pocos sintieron que sus visiones eran consistentes con las visiones del plan de estudios actual. Entre las diferencias que se demostraron, algunos educadores sostuvieron que la visión curricular de una buena enseñanza no era lo suficientemente amplia como para cubrir la amplitud de las competencias futuras que imaginaban. Para otros, la visión del plan de estudios era demasiado amplia en relación con el tiempo asignado al curso. Además, no todos estaban de acuerdo con el plan de estudios en cuanto al equilibrio entre el conocimiento pedagógico y el de la materia.
La medida en que los formadores de profesores de música vieron sus visiones reflejadas en los programas identificó algunas diferencias interesantes entre los países. Los educadores finlandeses sintieron que sus visiones estaban casi completamente ausentes del programa. Los educadores suecos pensaron que el programa obstaculizaba en gran medida sus visiones, ya que eran diferentes de las articuladas en los programas de estudios. Los educadores noruegos estaban en su mayoría satisfechos con la situación, aunque reconocieron algunos de los problemas mencionados anteriormente.
Los educadores sintieron que sus visiones tenían muy poca influencia en el contenido del programa, si es que tenían alguna, excepto cuando participaban en la planificación curricular. Sin embargo, las prácticas docentes que surgieron de la planificación curricular se percibieron como abiertas a la influencia de discusiones y del intercambio de ideas con colegas.
Los educadores todavía se sentían algo aislados y sin mucho apoyo colegiado. Mencionaron que se beneficiarían de las discusiones y el intercambio de visiones entre sus colegas, así como con los jefes del programa o departamento, lo cual estaba ausente en su práctica actual. Sin embargo, las opiniones sobre la apertura a la hora de compartir sus visiones docentes entre colegas fueron diferentes. Algunos educadores pensaban que la cuestión de compartir visiones sobre una buena enseñanza era muy delicada y que algunos de sus colegas querían “apropiarse” de sus ideas y ser reconocidos por ellas, y ciertamente no compartirlas. Otros pensaron que el ambiente entre sus colegas era lo suficientemente abierto para un debate productivo y la coexistencia de diferentes puntos de vista.
Visiones del desarrollo ideal de los estudiantes docentes
El proceso ideal de desarrollo para convertirse en un buen profesor de música se describió como diferentes combinaciones de experiencias, acciones y reflexiones. Se expresó que las competencias educativo-musicales relacionadas con el trabajo con estudiantes de diferentes edades y géneros musicales, incluidos los aspectos teóricos y prácticos, se desarrollan idealmente a través de la interacción con profesores y pares de la institución, así como de la práctica remota y los grupos experimentales. Se percibió que la parte más importante de tales procesos estaba relacionada con la práctica, en la que se desafía a los futuros docentes y se experimentan en la práctica diferentes modelos de enseñanza.
La mayoría de los educadores pensaron que la mejor manera de guiar a sus estudiantes hacia sus visiones de docentes ideales era a través de relaciones dialógicas y reflexivas, en un buen ambiente, donde docentes y futuros docentes aprendan juntos. La tarea de los educadores a este respecto se expresó como lograr que sus estudiantes piensen y desarrollen sus propias identidades docentes, desarrollando sus propias visiones y herramientas para su propio desarrollo. Los educadores no querían que los futuros profesores pensaran o actuaran de la misma manera que ellos, o que utilizaran los modelos presentados como contenido sin ninguna reflexión sobre ellos, sino que se atrevieran a ser diferentes y desafiar las tradiciones. Consideraron que su tarea era alentar a los futuros docentes a reflexionar sobre sus acciones en la práctica, verbalmente y por escrito, individualmente y en grupos, y ayudarlos a ver las relaciones entre las diferentes experiencias y perspectivas de cada uno y reflejarlas. En particular, se refería a las experiencias y perspectivas que habían dominado la propia educación musical de los futuros profesores. Conectar y reflexionar sobre lo que se cubre en los cursos pedagógicos en relación con la formación de profesores de música en su conjunto también fue visto como un ideal entre los educadores. Uno de los entrevistados sugirió que se podría invitar a educadores con diferentes puntos de vista ideológicos a enseñar en su curso para satisfacer este ideal.
Los profesores de pedagogía de aula destacaron la importancia de ofrecer a los futuros docentes experiencias en una variedad de géneros musicales y una correspondiente variedad de métodos y estrategias de enseñanza para poder desarrollar concepciones amplias de la enseñanza y el aprendizaje de la música. Esto, a su vez, exige que los futuros profesores tengan la oportunidad de ser activos y asumir responsabilidades en diversas situaciones de la práctica. Otra cosa importante, sostenían los educadores, es conectarse continuamente con lo que les espera a los futuros docentes en su próxima vida profesional, tanto conocido como desconocido (Barnett, 2004).
Visiones de los formadores de profesores de música sobre la asignatura de pedagogía musical en su conjunto
Cuando se analizan en conjunto, las visiones de los educadores sobre un graduado ideal y las buenas prácticas, junto con sus opiniones sobre cómo el estudio de la pedagogía apoyaba (o no) el logro de esas visiones, proporcionaron las bases para desarrollar sus visiones de la pedagogía musical en su conjunto. Esto incluyó sus pensamientos sobre el canon tradicional de la pedagogía musical desafiado por los ideales de la enseñanza basada en la investigación y la reflexión, junto con los desafíos del campo vocacional y el mercado laboral.
Un ejemplo de visión de práctica ideal implicaba que la enseñanza debería ser un proceso colaborativo. Esta visión fue concebida como respaldada por el plan de estudios del curso pedagógico para transmitir la enseñanza colaborativa. Respectivamente, una visión sobre el graduado ideal caracterizó a esta persona como un profesional flexible con la capacidad de cambiar y adaptar su competencia a las modificaciones existentes y futuras en el campo vocacional. Luego se vieron relaciones entre las visiones de la enseñanza como un proceso colaborativo y de un graduado con competencia operativa de cambio, en el sentido de que el proceso colaborativo de enseñanza presuponía y requería competencia de cambio (Johansen & Ferm, 2007) para mantenerse al día con la dinámica continua de la formación campo vocacional.
Las formas en que se reflejaron las visiones de buenas prácticas y de un graduado ideal en relación con la pedagogía musical y los desafíos del campo vocacional revelaron visiones sobre qué funciones podría tener la pedagogía musical en la preparación de profesores de música. A su vez, esto estaba relacionado con visiones de un mayor desarrollo de la materia junto con sus relaciones con la práctica, el campo vocacional y las capacidades que debería fomentar en los estudiantes de profesores de música.
Al conectar el conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje de la música con conocimientos teóricos de otras materias de la formación del profesorado de música y las experiencias de los futuros profesores en la práctica, surgió una visión de la pedagogía musical como un centro en el que se encuentran todos los conocimientos y experiencias de la formación del profesorado de música. Se concibió una parte de la pedagogía musical con una función intermediaria entre la práctica remota y el resto de cursos y materias de la institución. Además, se describió como un terreno para las reflexiones de los futuros docentes sobre sus experiencias prácticas, al permitir un paso de los principios de enseñanza normativos anteriores a un ideal basado en la investigación y la reflexión descriptivo-analítico.
Al cumplir tales tareas, la pedagogía musical se concibió únicamente como una ligera desviación del modelo maestro-aprendiz, avanzando hacia un ideal de enseñanza más democrático. Si bien se mantuvieron los intereses musicales como un área central de atención, se consideró que este desarrollo fomentaba el aprendizaje colaborativo y la competencia para trabajar en equipos de docentes, además de reconocer que una buena escuela es una escuela en cambio. Prioridades como éstas estaban, a su vez, conectadas con una visión de períodos más largos y consistentes para que los futuros docentes permanecieran en la práctica remota, donde las situaciones de capacitación serían representativas de la realidad real de los docentes de música en un grado mayor que el que hasta ahora se había basado en ellas. una mayor conciencia de las demandas y realidades del mercado laboral y un contacto continuo con los profesores de música.
Discusión final
El estudio de las visiones de los formadores de profesores de música plantea la pregunta de si esas visiones pueden percibirse, y cómo, como indicadores de los diversos conocimientos y tradiciones de enseñanza sobre los que se basan los cursos pedagógicos. Con todo, en nuestro estudio las visiones de los educadores no indicaron distinciones claras entre las tradiciones de enseñanza de música instrumental y en el aula o diferencias entre los países. En general, los educadores tenían una comprensión amplia del contenido y de las formas en que la tradición podría desarrollarse aún más. Sin embargo, parecía que las visiones de los profesores de pedagogía instrumental eran bastante específicas para cada instrumento: en los tres países las visiones de los profesores de una determinada pedagogía instrumental eran similares, mientras que las visiones diferían entre los instrumentos. Las actitudes reflexivas de los educadores también se dirigieron en su mayoría hacia las tradiciones de enseñanza específicas del instrumento y se mantuvieron dentro de ellas. Incluso parece que las tradiciones limitan la capacidad de visión de los educadores. Este hallazgo justifica una mayor investigación, particularmente estudios comparativos entre tradiciones de instrumentos específicos y contextos nacionales. No al menos debería ser importante investigar cómo esta limitación de la visión tiene implicaciones para la preparación de los estudiantes para la sociedad cambiante multidimensional en la que desempeñarán su trabajo profesional. Un riesgo puede ser que se conserven las tradiciones, lo que podría crear fronteras hacia algunos grupos de alumnos o jóvenes potenciales que quieran aprender a jugar. Una forma de abrir la situación desde un ángulo científico podría ser realizar estudios de investigación-acción en los que los profesores de pedagogía se vean obligados a tener visiones más allá de los límites de la tradición e imaginar nuevos ámbitos transfronterizos para la profesión hacia la cual educan a los estudiantes de profesorado de música.
Con base en este estudio, parece que dentro de las instituciones de educación musical superior, los educadores generalmente carecen de espacios para compartir sus experiencias, pensamientos e ideas (Zandén, 2010). Las ideas innovadoras y el trabajo de desarrollo relacionado con la enseñanza, así como las experiencias de estos, no se comparten, sino que se mantienen como un recurso relativamente privado para informar la propia enseñanza y el desarrollo profesional. Compartir y publicar este tipo de competencia profesional podría crear un nuevo recurso común para la comunidad docente, mejorando a su vez el desarrollo de todas las tradiciones docentes involucradas (Harré, 1983; Unkari-Virtanen, 2009). La pregunta es ¿quién es responsable de ofrecer tiempo y herramientas para tales debates y proyectos de desarrollo? ¿Es el director de cada institución? ¿Es el propio profesor? ¿Podría este tema formar parte de los cursos obligatorios de educación superior entre los profesores de pedagogía?
Las visiones de los educadores musicales relacionadas con las tres categorías de interpretación de nuestro estudio reflejaron en cierto modo la conciencia de los cambios recientes y los desafíos actuales en las prácticas de enseñanza musical actuales y en las del mercado laboral (McPherson & Welch, 2012); cuestión reconocida a nivel mundial en la formación profesional de músicos y educadores musicales (Weller, 2012). Por ejemplo, los educadores entrevistados describieron sus visiones de un graduado ideal en relación con una sociedad pluralista y cambiante. Pensaron que las habilidades prácticas, teóricas y basadas en la investigación, musicales, educativas y reflexivas podrían combinarse de diversas maneras dependiendo de las diferentes situaciones y niveles en los que se espera que sus estudiantes enseñen. Las combinaciones de habilidades que se prefieren en estas diversas situaciones están definidas en algunos casos por la tradición, y en otros casos por visiones sobre las posibles contribuciones de los futuros docentes para mantener y cambiar su vocación futura de manera reflejada. Las visiones de los educadores sobre el futuro laboral de sus egresados forman un panorama amplio en el que se incluyen, por ejemplo, las escuelas municipales de cultura, la enseñanza general, los hospitales, las organizaciones no gubernamentales y el trabajo por cuenta propia. En un nivel general, los educadores se propusieron preparar a sus estudiantes para este mundo pluralista, mediante la promoción de la creatividad, el liderazgo, la curiosidad y la reflexividad. Pero también expresaron limitaciones con respecto a los planes de estudio en los que trabajan. No se espera que envíen a sus futuros profesores a campos de práctica como hospitales, escuelas o estudios de música privados, ni que incluyan teorías sobre cómo iniciar una empresa y comercializarla. Así, existen algunas discrepancias entre las visiones sobre el mercado laboral y lo que los educadores pueden ofrecer a sus estudiantes como contenido en los cursos pedagógicos.
Los resultados de nuestro estudio respaldan la sugerencia de Darling-Hammond y Bransford (2005) de que la visión juega un papel importante en la formación docente. Esto también es cierto cuando sostienen que los futuros docentes necesitan una visión clara de lo que significa ser un profesional, sin la cual es difícil lograr la reflexión metacognitiva necesaria para evaluar el progreso (ver también Bransford et al., 2005, p. 76). . Al formarse una imagen de una práctica posible y buena, los estudiantes de profesores de música, así como sus educadores, conectan valores y objetivos importantes con actividades de instrucción concretas. La visión se relaciona estrechamente con la comprensión de la música y el contenido pedagógico y, en cierto sentido, la concreta. Esto se aplica a la enseñanza, el aprendizaje y las disposiciones de los estudiantes sobre cómo utilizar este conocimiento; prácticas que les permitan actuar según intenciones y creencias; y herramientas que apoyan los esfuerzos de los docentes, todos ellos vistos como componentes importantes para aprender a enseñar en una comunidad (Hammerness et al., 2005). Además, al desarrollar una visión de lo que hacen los profesores de música, qué es una buena enseñanza musical y cuáles deberían ser los objetivos de la enseñanza musical, los estudiantes de enseñanza de música comienzan a construir una identidad que los guiará en su trabajo, para reformular a Hammerness et al. . (2005, pág. 383). Como se puede observar, aunque las sugerencias de Hammerness et al. (2005) están originalmente dirigidos a la formación general del profesorado, sugerimos que la visión también puede aplicarse fructíferamente a la formación del profesorado de música; ofreciendo, por ejemplo, una herramienta para el examen crítico de las tradiciones y creencias de la enseñanza de la música que tan a menudo (inconscientemente) dan forma a ideas y prácticas. Visions puede ayudar tanto a los futuros docentes como a los formadores de docentes dentro de la educación musical a construir una base concreta para desarrollar y evaluar la enseñanza y el aprendizaje musical. Una implicación práctica podría ser introducir la visión como un concepto funcional entre los educadores en la preparación de profesores de música. Un paso en ese desarrollo de trabajo podría ser formular visiones programáticas claras en las instituciones de profesores de música a través del trabajo colegiado colectivo. Es de esperar que ese trabajo colegiado pueda consistir en una visión más allá de las limitaciones de las tradiciones.
Autores:
Cecilia Ferm Thorgersen, Geir Johansen, and Marja-Leena Juntunen
Fuentes y citas están presentes en la publicación original:
https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/0255761415584300