Continuamos buscando investigaciones y publicaciones que respaldan la importancia de la música, las clases de música y lo fundamental que es esta área artística para el desarrollo integral de nuestros estudiantes. En ese contexto, compartimos con ustedes la traducción de la publicación de la Revista Internacional de Educación Musical (International Journal of Music Education), “Música y Talento: Un proyecto experimental para el desarrollo personal y el bienestar a través de la música” que nos muestra la utilización de la enseñanza musical como recurso para mejorar habilidades importantes en el desarrollo social y cognitivo. En esta publicación podemos evidenciar como además de las habilidades relacionadas con el ámbito musical, se pueden potenciar otras habilidades como la autoestima, la confianza en uno mismo, la motivación, las relaciones sociales y emocionales, la creatividad y el bienestar general.
Esperamos sirva como base para defender nuestra postura contraria a la #ActualizaciónCurricular que pretende disminuir las horas de música en los niveles de 1° y 2° básico, donde se busca unificar la asignatura de Música junto a las Artes Visuales e Interpretativas. Dejando estos niveles sin especialistas de cada área artística y mezclando asignaturas que requieren de docentes con conocimientos y habilidades acordes a la especificidad de cada área mencionada.
Importante leer, difundir y buscar todas las investigaciones y /o estudios que respalden nuestro trabajo, así mismo, resulta fundamental participar en cada instancia que nos permita defender nuestra asignatura y las horas que disponemos para desarrollarla.
#ActualizaciónCurricular #musicaenbasicaniunahoramenos
Música y Talento: Un proyecto experimental para el desarrollo personal y el bienestar a través de la música
Resumen
“Música y Talento” es un proyecto educativo para niños de entre 3 y 9 años. El objetivo del proyecto es utilizar la música y la inteligencia musical como recursos para mejorar habilidades importantes en el desarrollo social y cognitivo. Estas habilidades son la autoestima, la confianza en uno mismo, la motivación, las relaciones sociales y emocionales y el bienestar. La primera parte del artículo describe la fundación, organización y actividades desarrolladas del proyecto. La segunda parte del artículo presenta los resultados de dos estudios exploratorios que se han llevado a cabo para evaluar algunas de las actividades desarrolladas. El estudio 1 midió el impacto de una metodología activa de aprendizaje del lenguaje musical en la dimensión de “originalidad” de la creatividad. Se adoptó un diseño cuasiexperimental, con grupos experimentales y de control evaluados antes y después de la intervención musical. Los hallazgos muestran un aumento estadísticamente significativo en la dimensión de originalidad en el grupo experimental. El estudio 2 midió la autoeficacia de los niños en relación a su participación en el proyecto Música y Talento, con resultados positivos. Se adoptó como diseño de investigación un estudio exploratorio, utilizando un cuestionario Likert validado de 10 pasos con 15 ítems.
Introducción y marco
Inteligencias múltiples
La teoría de las inteligencias múltiples (IM) (Gardner, 1983) presenta una visión alternativa de las competencias de los seres humanos. En lugar de intentar reflejar o medir el nivel de inteligencia de un individuo, esta teoría se centra en estudiar las diferentes formas en que alguien puede ser inteligente, reuniendo ideas de la neurobiología, la psicología, la antropología, la filosofía y la historia (Rose & Nicholl, 1997). En la formulación inicial de la teoría, Gardner consideró siete inteligencias autónomas: lógica-matemática, lingüística, musical, cinestésica, visual-espacial, interpersonal e intrapersonal. Posteriormente amplió este número a ocho (Gardner, 1999a) para dar cabida a la inteligencia naturalista. Gardner define la inteligencia como “la capacidad de resolver problemas o crear productos que son valorados dentro de uno o más entornos culturales” (1983, p. 81). Esto significa que cada inteligencia puede variar de un contexto a otro (Rose y Nicholl, 1997).
La IM puede considerarse una teoría viva y en evolución. Por un lado, Gardner y sus colaboradores en el Proyecto Cero de la Universidad de Harvard han seguido desarrollando la teoría (Gardner, 1993, 1999b, 2005b) y evaluándola (Gardner, Feldman y Krechevsky, 1998). Por otra parte, su aplicación ha encontrado un hogar enormemente prolífico en el campo de la educación. Además del trabajo de Gardner (Gardner, 2005a; Gardner y Hatch, 1989), se han realizado innumerables investigaciones, experimentos y tesis doctorales implementando la teoría de las IM en instituciones educativas a nivel internacional. En este contexto, podemos citar los siguientes estudios: Adcock (2014); Christison (1996); Del Pozo Roselló (2008, 2011a, 2011b); Del Pozo Roselló & Horch (2008); Ferrándiz, Prieto, Bermejo & Ferrando (2006); Fogarty y Stöhr (1996); Gahala y Lange (1997); Ghamrawi (2014); Haley (2001); Pérez (2000, 2005); Pérez y Domínguez (2000, 2005); Sabán (2011); Tutwiler, Lin y Chang (2013); Mercancías (2012).
Todas estas investigaciones y estudios han demostrado un impacto positivo de las IM en el diseño del currículo y en la metodología de enseñanza (Hanafin, 2014). La teoría de las IM también ha tenido un efecto significativo en la personalización del aprendizaje, así como en el logro de resultados de aprendizaje y la adquisición de habilidades por parte de los estudiantes (Del Pozo, 2013). Además, las MI ofrecen la posibilidad de practicar un mismo concepto, contenido o competencia a través de diferentes puntos de acceso al conocimiento, la comprensión y la experiencia. Esto permite una mayor implicación del estudiante: se puede personalizar el proceso de enseñanza/aprendizaje, adaptándolo a aquellas inteligencias que cada niño haya desarrollado. Además, este mismo proceso de aprendizaje se puede enfocar a fortalecer a través del aprendizaje de otras inteligencias en las que los niños individuales tienen alguna deficiencia.
Impacto de la inteligencia musical en las habilidades de los niños.
Como concluye Gardner, “las inteligencias múltiples no son una meta en sí misma, no es una meta educativa. Debería ser una herramienta que le ayude a alcanzar objetivos como tener adultos que puedan hacer cierto tipo de cosas y comprender cierto tipo de cosas” (Gardner, 1999b: 13). El cerebro se desarrolla de manera muy específica en respuesta a actividades de aprendizaje específicas. La magnitud del cambio depende del período de tiempo asociado con dicho aprendizaje. El tipo de actividad musical y su grado de compromiso son factores importantes en los efectos que la transferencia de actividad musical puede tener sobre las actividades no musicales (Hallam, 2010). Gran parte de esta transferencia influye en el desarrollo de diferentes tipos de inteligencia.
Desde esta perspectiva, la inteligencia musical y las actividades que utilizan esta inteligencia pueden potenciar diversas habilidades en los niños (Hallam & McDonald, 2013) y, en consecuencia, las diferentes inteligencias asociadas a estas habilidades. Podemos citar, por ejemplo, los estudios de Joseph M. Piro y Camilo Ortiz (2009) respecto al efecto que tiene la formación musical en la adquisición de habilidades en dos aspectos concretos de la lectura y el aprendizaje en niños de primaria: el vocabulario y la secuenciación. de contenido verbal. En cuanto a la inteligencia lingüística, Anvari, Trainor, Woodside y Levy (2002) confirmaron mediante un estudio que las habilidades musicales predicen las habilidades lectoras de los niños en su lengua materna. Otro estudio (Long, 2007) encontró que un entrenamiento muy breve (10 minutos por semana durante 6 semanas), practicando percusión corporal y cantando siguiendo la notación de una melodía simple, tenía un impacto considerable en la comprensión lectora entre niños que tenían dificultades para leer. . Varios estudios han confirmado que la actividad musical tiene un impacto en la inteligencia visual-espacial (Bilhartz, Bruhn, & Olson, 2000; Costa-Giomi, 1999; Graziano, Peterson, & Shaw, 1999; Gromko & Poorman, 1998; Orsmond & Miller, 1999; Rauscher, 2002; Además, el entrenamiento rítmico tiene un impacto significativo en la competencia matemática (Rauscher, 2009). La relación entre la actividad musical y la adquisición de habilidades lógico-matemáticas ha sido ampliamente estudiada (Bamberger, 2013; Hofstadter, 1979; Lewin, 1987; Rothstein, 1995; o Tanay, 1999). Otro estudio realizado en la Universidad Estatal de Ohio (Southgate & Roscigno, 2009) concluyó que la participación en actividades musicales (lecciones de música fuera del horario escolar o asistencia a conciertos en familia) influía positivamente en el rendimiento de los estudiantes en materias como matemáticas o lectura tanto en primaria como en escuela secundaria.
Este refuerzo de diferentes habilidades a través de diversas actividades musicales también tiene un impacto directo en el desarrollo de los niños en diferentes áreas que están directamente relacionadas con cómo entendemos el éxito escolar. También se ha demostrado que la participación en grupos musicales, por ejemplo, es determinante en el desarrollo de habilidades cognitivas y no cognitivas, lo que resulta en un mejor rendimiento escolar. Este hallazgo concuerda con un estudio realizado con estudiantes que participaron durante varios años en orquestas infantiles y juveniles de Curanilahue (Egaña, Contreras, & Valenzuela, 2010). También concuerda con un estudio de campo realizado con 4.300 alumnos de educación primaria de 18 centros educativos de la Comunidad Valenciana (Reyes, 2011), que encontró una mejora en las calificaciones académicas de los niños que asisten a escuelas de música. También existe evidencia empírica sobre los efectos que aprender a tocar un instrumento o participar en un grupo orquestal tiene en diversas áreas del desarrollo infantil: mejora de la autoestima, eficacia, constancia, inteligencia social y mejora de los hábitos y el rigor del estudio, entre muchas otras (Fiske, 1999).
Desarrollo de la inteligencia musical y la creatividad.
Aunque la creatividad no se considera estrictamente como una inteligencia en el paradigma de Gardner, la definición de inteligencia propuesta por este autor (la capacidad de resolver un problema y/o fabricar productos que sean valorados en una o más culturas) coincide con la base de la definición de creatividad por algunos autores. Ken Robinson define la creatividad como “el proceso de tener ideas originales que tienen valor” (Robinson, 2011, p. 151), mientras que Mihaly Csikszentmihaly señala la necesidad de que el valor social o cultural de una idea o producto sea considerado creativo (Csikszentmihaly, 2013). Desde este punto de vista, la creatividad puede considerarse como una forma de inteligencia en acción. La creatividad, tanto musical como no musical, ha sido ampliamente estudiada. Sin embargo, se ha prestado relativamente poca atención al impacto de hacer música en la creatividad, particularmente en la creatividad no musical.
Una línea de investigación ha comparado la creatividad medida entre quienes participan activamente en la creación de música y quienes no lo hacen. Por ejemplo, Kiehn (2003) estudió a niños de segundo, cuarto y sexto grado (n = 89) y encontró una correlación débil pero estadísticamente significativa entre la creatividad musical y la creatividad figurativa. Trabajando con 173 estudiantes de música de secundaria y 45 estudiantes de no música, Simpson (1969) encontró que los estudiantes de música obtuvieron puntuaciones más altas en varios elementos de las pruebas de creatividad de Guildford, mientras que Hamann, Bourassa y Aderman (1990) demostraron que la escuela secundaria y Los estudiantes universitarios de música obtuvieron puntuaciones más altas en pruebas de creatividad que los estudiantes de otras especialidades. Esto fue particularmente marcado en aquellos con más de 10 años de educación musical. De manera similar, Gibson, Folley y Park (2009) utilizaron espectroscopia de infrarrojo cercano para comparar a estudiantes de música clásica con otros estudiantes similares en tareas creativas. Los músicos exhibieron un mayor pensamiento convergente y divergente en comparación con los no músicos, mientras que la espectroscopia infrarroja reveló una mayor actividad frontal bilateral en los músicos.
Las comparaciones de estudiantes de música con aquellos que trabajan en otras áreas de las artes (teatrales y visuales) y con controles han demostrado que los estudiantes de música exhiben mayor creatividad que los controles, pero no más que los estudiantes de otras áreas de las artes. Cuanto mayor sea la experiencia musical de los estudiantes, evaluada por el número de unidades de clases de música tomadas, mayor será su creatividad (Hamann et al., 1991). En una investigación con músicos e ingenieros de educación superior, Charyton y Snelbecker (2007) encontraron que los músicos obtuvieron puntuaciones más altas en creatividad general y artística, pero que no había diferencias significativas en la creatividad científica. Los músicos tenían niveles estadísticamente más altos de creatividad general medida, atributos creativos, temperamento creativo y tolerancia cognitiva al riesgo. Los principales informes nacionales sobre las artes también han enfatizado su importancia en el desarrollo de una variedad de habilidades transferibles, incluidas aquellas relacionadas con la creatividad y el pensamiento crítico (Comité Asesor Nacional sobre Educación Creativa y Cultural (NACCCE), 1999). Esta evidencia, si bien demuestra una relación entre las habilidades musicales y la creatividad, no aborda la cuestión de la causalidad. Esto requiere una investigación de intervención en la que se comparen los controles con aquellos que participan en actividades musicales antes y después de la intervención. Ha habido muy pocos estudios de intervención centrados en el impacto de la creación musical activa en la creatividad medida general.
Dos de los primeros estudios se centraron en intervenciones musicales con niños pequeños. Wolff (1978) estudió los efectos de 30 minutos de instrucción musical diaria durante un año entero en alumnos de primer grado. Los participantes mostraron aumentos significativos en la creatividad y en las habilidades motoras perceptivas en comparación con los controles. Kalmar (1982) estudió los efectos del canto y el juego en grupo musical dos veces por semana durante 3 años en niños preescolares de 3 a 4 años de edad y encontró que estos niños obtuvieron puntuaciones más altas que los controles en creatividad, tenían niveles más altos de abstracción y mostraban mayor creatividad en el juego improvisado de títeres.
Un estudio más reciente se centró en la naturaleza de la actividad musical y su impacto en la creatividad musical. Koutsoupidou y Hargreaves (2009) estudiaron a niños de 6 años y compararon aquellos que tenían oportunidades para la improvisación musical con aquellos para quienes las lecciones de música no brindaban oportunidades para la creatividad: el desempeño de los niños en las medidas de Webster de Pensamiento Creativo en Música se evaluó con respecto a los cambios en la amplitud, flexibilidad, originalidad y sintaxis. Las actividades de improvisación apoyaron significativamente el desarrollo del pensamiento creativo en comparación con el método de enseñanza didáctico.
Resumen del marco
En un metaestudio reciente, Susan Hallam (2015) recopiló los resultados de las investigaciones más importantes realizadas en los últimos 20 años en este campo. Se identificaron ocho áreas educativas en las que la educación musical tiene una influencia positiva. Además del desarrollo de las habilidades lingüísticas y la conciencia fonológica, la capacidad lectora, la competencia matemática, el desarrollo intelectual, la creatividad y el rendimiento escolar, se identificaron nuevas áreas en las que la música tiene un efecto positivo: habilidades sociales, competencia emocional, bienestar y desarrollo físico.
En todos los estudios citados (y muchos otros con conclusiones similares), la mejora del rendimiento escolar se considera más como un efecto colateral del desarrollo de la actividad musical que como un objetivo que se persigue con el ejercicio de esa práctica. El objetivo de las lecciones de música es aprender música. Más allá de encontrar estos resultados, los estudios han tenido poco desarrollo como iniciativas educativas específicas. Podemos mencionar dos proyectos europeos con el objetivo de mejorar el rendimiento escolar: Una forma creativa de introducirse en los idiomas (Portafolio de música europea, n.d.a), que se centró en el uso de la música como recurso para el aprendizaje de segundas lenguas, y “musicomática” (Portafolio de música europea, n.d.b. ), cuyo propósito es el desarrollo de metodologías específicas para aprender matemáticas a través de la música.
El proyecto “Música y Talento”
Base
A partir de esta base teórica se desarrolló el proyecto educativo Música y Talento, con el propósito de diseñar e implementar una serie de actividades que utilicen la música y la inteligencia musical para desarrollar diferentes habilidades y destrezas en niños de entre 3 y 9 años de edad. También implica el uso de otras inteligencias múltiples. Implica el uso de la música como recurso, pero no para elevar el rendimiento de los estudiantes en otras materias. En cambio, el objetivo del proyecto es la mejora de ciertas habilidades (conocidas como habilidades blandas) que son igualmente importantes en el desarrollo social y cognitivo de los estudiantes y que desempeñan un papel fundamental en el compromiso educativo: creatividad, autoestima, confianza en uno mismo, motivación, relaciones sociales y emocionales y bienestar. Son conceptos que pueden conectarse con el sentido de felicidad, especialmente desde una concepción eudaimónica de la felicidad (Park, Peterson, & Seligman, 2004), y que deberían promoverse en las escuelas.
Como dice Philip Ball:
La música debe ser un componente fundamental e indispensable de una educación equilibrada. … Es un auténtico gimnasio para la mente: no existe otra actividad que utilice tantas partes del cerebro simultáneamente, y que las integre en igual medida. … La música tiene un potencial socializador y es una actividad de interés para la mayoría de los jóvenes, que a menudo les apasiona. Una educación musical sensible –no el entrenamiento intensivo de jóvenes virtuosos– saca a la luz uno de los atributos más valiosos de este arte, que es el cultivo y la educación de las emociones. (Ball, 2010, pág. 20).
Música y Talento está influenciado por el concepto de “educación a través de la música” de Elliott (1995). El proyecto se estableció en un colegio de la ciudad de Sevilla (España), como una actividad extraescolar integrada en el colegio, funcionando fuera del horario escolar, con diferentes grupos según edades. Esta integración dentro de la propia escuela, y el uso de la misma aula como espacio de trabajo, beneficia a los estudiantes al vincularlos a un espacio conocido y familiar, un espacio asociado a su proceso de aprendizaje.
En el diseño de las actividades de cada uno de los grupos se definió una serie de criterios que sirvieron de guía tanto para el enfoque global de la escuela como para el desarrollo específico de cada sesión:
• Juego: esta fue la base de la organización de todo el proyecto. Todas las actividades planificadas adoptaron la forma de un juego. De esta manera, los niños siempre tenían la sensación de que venían a “jugar con la música” (no en el sentido de interpretar música).
• Protagonismo del niño: todo el programa de formación se basó en la exploración y experimentación a través de la música, siendo el niño un protagonista activo en cada actividad. Se puso especial énfasis en aspectos como la iniciativa y la improvisación, la propuesta de nuevas actividades por parte de los niños y la incorporación a las sesiones de experiencias de la vida cotidiana de los niños.
• Motivación intrínseca: un punto de partida siempre fue la libertad de elección de cada niño de participar o no en cada juego; el objetivo era permitir que todos encontraran una motivación personal incondicionada para mejorar su participación. Según esta noción, el nivel de complejidad de cada juego se adaptaba al nivel de desarrollo cognitivo, social y cultural de cada niño. Así, cada actividad suponía un reto personal para cada niño, reto que todos eran capaces de superar con un nivel medio de esfuerzo, potenciando así el efecto de la recompensa a la superación personal.
• Actividades “ganar-ganar” y actividades basadas en el trabajo cooperativo: incrementaron el valor del trabajo en equipo y el logro colectivo a través del esfuerzo compartido. Se evitó así la promoción de la competitividad individual en favor de una competitividad basada en el apoyo y el aprendizaje colectivo.
• Potenciación de la creatividad: en todos los juegos y actividades posibles se introdujo cualquier tipo de tarea o enfoque que ayudara a los niños a desarrollar su creatividad: creación o improvisación musical, estrategias de resolución de problemas, tareas con recursos o posibilidades limitadas, etc.
• Uso de refuerzo positivo (resaltar los logros y abordar positivamente los fracasos).
Organización del proyecto
La distribución de los grupos y la periodicidad de las sesiones quedaron configuradas de la siguiente manera:
– Grupos: Se establecieron cuatro grupos según las edades y niveles educativos de los niños participantes:
• Primera Infancia I (3-4 años).
• Primera Infancia II (4-5 años).
• Primaria I (6-7 años).
• Primaria II (8-9 años).
– Horario y periodicidad de las sesiones:
• Primera Infancia: dos sesiones semanales de una hora cada una.
• Primaria: una sesión semanal de una hora más una sesión semanal (también de una hora) de una actividad complementaria; los niños podían elegir entre el Grupo Vocal o el Conjunto de Percusión.
Actividades
El desarrollo de las actividades en Música y Talento se organizó en torno a proyectos educativos específicos, cada uno de los cuales contaba con propósitos y estrategias de aprendizaje específicas. La duración de cada proyecto venía determinada por sus objetivos y por el número y grado de dificultad de las actividades diseñadas: más intensivas, con mayor tiempo de clase dedicado al proyecto en cada sesión, o más extensas, empleando menos tiempo de clase, pero durante un mayor número de sesiones. Entre los diversos proyectos implementados destacamos los siguientes del grupo de Primaria I.
Sistema inteligente de aprendizaje musical (IMLS)
Como parte de la metodología creada específicamente para el proyecto Música y Talento, se diseñó un sistema especial de aprendizaje del lenguaje musical para promover el aprendizaje activo a través de la experiencia directa. El sistema se basa en la creación, por parte de los niños, de estructuras rítmicas y melódicas que pueden construir e identificar mediante un conjunto de piezas rectangulares móviles hechas de goma EVA con diferentes tamaños (cada longitud correspondía a una longitud de nota diferente) y colores (que representan los diferentes tonos de una escala musical), como se muestra en la Figura 1. Los niños pueden combinar piezas de diferentes tamaños y colores sobre una hoja que representa la estructura de un compás binario o ternario. También pueden construir varias “líneas” de piezas en la partitura, con el fin de crear patrones rítmicos más complejos, frases musicales con varios compases o melodías polifónicas.
Figura 1. IMLS. Partitura con melodía de cuatro compases con piezas de cuarto, decimoctavo y decimosexto. Cada color corresponde a una nota musical, mientras que la pieza blanca corresponde a un silencio.
El sistema de las piezas se combina, para la interpretación de la música creada, con el uso de pequeños instrumentos de percusión, Boomwhackers (tubos de plástico de colores afinados con diferentes tonos musicales según el color de cada tubo) y xilófonos de colores. Es un sistema basado en el trabajo de diferentes tipos de inteligencia:
• Visual-espacial: las estructuras musicales se construyeron sobre un espacio físico concreto, una lámina laminada con guías, que ayuda a los niños a comprender la progresión temporal de la música desde un punto de vista visual.
• Kinestésico: cada frase rítmica o melódica era interpretada por el niño utilizando percusión corporal, pequeños instrumentos de percusión, Boomwhackers y percusión afinada.
• Lógico-matemático: a partir de las proporciones relativas existentes en la estructura de las figuras rítmicas musicales, se desarrolló el enfoque para la creación de patrones musicales por lo que frecuentemente se pedía a los niños que realizaran cálculos y relaciones de equivalencia para el tamaño y número de piezas que podían utilizar.
• Interpersonal: muchos de los juegos se basaron en la creación colectiva (Figura 2) y ejecución (en parejas o tríos) de estas estructuras musicales, favoreciendo procesos de comunicación, negociación y consenso en la fase de composición y procesos de coordinación y atención en la fase de composición. fase de desempeño.
Figura 2. Niños del grupo de Primaria I durante un juego colaborativo de creación musical utilizando IMLS.
Este sistema se utilizó a lo largo de todo el curso académico, en diferentes sesiones, proponiendo diferentes tipos de actividades y juegos:
• Creación e interpretación, de forma individual o por parejas, de patrones rítmicos con o sin reglas específicas (número de piezas, duración de las piezas utilizadas, etc.).
• Diferentes tipos de dictado musical: adivina la secuencia realizada por el maestro o por otro niño, construye el patrón correcto según la interpretación.
• Improvisación de un patrón rítmico o de una melodía sencilla, seguida de su reconstrucción utilizando los diferentes colores y tamaños de las piezas.
• Creación de secuencias musicales de acuerdo con diferentes reglas matemáticas: por ejemplo, utilizar piezas dobles de dieciocho (corcheas), en lugar de piezas de un cuarto (negras).
Además de aprender a leer y escribir música, las actividades diseñadas tienen como objetivo aumentar la motivación a la hora de aprender, trabajar las diferentes inteligencias y, especialmente, desarrollar la creatividad de los niños. Esto se persigue con actividades que implican creación musical e improvisación, pero también aquellas que implican resolución de problemas (juegos y actividades con reglas específicas).
Canciones que me gustan
Dentro de esta actividad, cada niño eligió su pieza musical favorita y la presentó en clase. Cada semana se decidió qué niño presentaría su canción en la sesión de la semana siguiente. Durante la semana, cada niño, ayudado por sus padres, buscaba información sobre la canción (título, compositor, instrumental o vocal, historia del tema) y escribía esta información a mano. En la siguiente sesión, el niño presentó la canción al resto del grupo. Además de proporcionar la información que habían recopilado, cada niño también explicó por qué le gustaba la canción. La presentación finalizó con la escucha de la canción y con cualquier tipo de juego en torno a esta escucha. Los propósitos de esta actividad eran mejorar las inteligencias y habilidades interpersonales e intrapersonales de los niños, particularmente la autoestima y la confianza en sí mismos, animando a cada niño a compartir algo de naturaleza personal con los demás. También se consideraron las relaciones sociales y emocionales: el respeto hacia el niño que presenta la canción, la retroalimentación positiva sobre la exposición y el diálogo que se establece entre pares en torno a la canción presentada (comentarios y preguntas de otros niños). Además, se evaluó el desarrollo de conocimientos de los niños sobre diferentes estilos y culturas. Gracias a la diversidad de las canciones seleccionadas (desde ballet hasta pop, desde rock hasta música étnica y bandas sonoras), los niños pudieron profundizar su conciencia sobre las diferencias entre los estilos de música mundial y las diferentes formas musicales.
Escuela de luthiers
Este taller de construcción de instrumentos, desarrollado a lo largo del tercer cuatrimestre, se desarrolló como fase final de todas las actividades previas relacionadas con el conocimiento del timbre y los instrumentos musicales. Los niños construyeron sus propios instrumentos con materiales de desecho y aprendieron a tocar música con ellos. El proyecto se centró en la fabricación de varios tipos de instrumentos de viento que emulan los principios sonoros de un oboe, una trompa y un trombón. Los objetivos que perseguía este proyecto eran, además del propio aprendizaje musical, los siguientes:
• Trabajo colaborativo (interacción social entre niños): una vez construidos los instrumentos y aprendido el arte de la interpretación, los niños interpretaban fragmentos de una pieza musical. En este caso se trataba de “El Palacio del Rey de la Montaña” de la Suite “Peer Gynt” de Edvard Grieg.
• El valor del aporte de cada niño en el proceso de construcción (aumento de motivación y autoestima).
• La importancia de escucharse y estar atentos unos a otros durante la interpretación con los instrumentos creados (escucha activa y mejora de las habilidades de comunicación no verbal).
Canciones con ciencia
En este proyecto de 3 semanas, cada niño compuso una canción, tomando como referencia el contenido que estaba aprendiendo en la materia de Ciencias Naturales para crear la letra, y utilizando la melodía de una canción conocida (en este caso, la pieza era “¿Quieres construir un muñeco de nieve?” de la película Frozen). Al final de la actividad, cada niño cantó su canción a los demás niños. El objetivo de esta actividad era reforzar el aprendizaje de contenidos no musicales específicos, trabajar determinados elementos musicales (ritmo mediante acentuación de palabras y rima, entonación e interpretación musical), desarrollar la capacidad de escritura y, especialmente, aumentar la motivación y el humor. creativo al estudiar.
Integración dentro de la escuela.
Teniendo en cuenta uno de los principales objetivos del proyecto (el desarrollo de una serie de actividades que pudieran integrarse en el currículo escolar), los coordinadores del proyecto mantuvieron contactos periódicos con otros docentes del colegio donde se ubicaba el proyecto, particularmente en relación con los niños con necesidades educativas especiales. Hubo acuerdos sobre los enfoques, recursos y líneas de acción que se utilizarían, con el propósito de reforzar, a través de Música y Talento, los objetivos de aprendizaje de cada nivel educativo.
Evaluación de proyecto
Tras el segundo curso académico de actividad, se han realizado dos estudios exploratorios para evaluar algunas de las actividades desarrolladas. Ambos estudios se presentan en los siguientes apartados: el impacto del IMLS en la dimensión originalidad de la creatividad y la evaluación de la autoeficacia de los niños en relación a su participación en Música y Talento.
Estudio 1: Impacto de una metodología activa de aprendizaje del lenguaje musical en la dimensión de originalidad de la creatividad
Objetivo del estudio
El objetivo de este primer estudio breve fue medir el impacto del sistema de aprendizaje del lenguaje musical descrito anteriormente en la creatividad no musical, específicamente la dimensión de originalidad de la creatividad figural evaluada por el Test Figural de Pensamiento Creativo de Torrance (Torrance, 1968).
Diseño
Se adoptó un diseño cuasiexperimental con grupos experimentales y de control evaluados antes y después de la intervención musical.
La muestra
El grupo experimental estuvo formado por los participantes (6-7 años) del grupo de Primaria I del proyecto Música y Talento (n = 10). El grupo de control estuvo formado por diez alumnos (de 6 a 7 años) de la escuela en la que se ubica el proyecto Música y Talento, algunos de los cuales eran de la misma clase que los niños del grupo experimental.
La intervención musical
Los niños del grupo experimental asistieron a las sesiones de Música y Talento durante un periodo de 14 semanas durante 2 horas cada semana. Todos ellos participaron en el grupo de Primaria I (1 hora semanal) y en el Grupo Vocal (1 hora semanal). Las actividades de la metodología presentada se llevaron a cabo en cada una de las sesiones de Primaria I. Las actividades realizadas bajo este sistema incluían improvisación rítmica, creación de patrones rítmicos y juegos basados en adivinar la combinación de diferentes duraciones de notas. Las clases de Grupo Vocal incluyeron ejercicios de entrenamiento vocal y preparación y ensayo de canciones.
Los niños del grupo de control recibieron únicamente la enseñanza de música incluida en el Currículo de Educación Primaria (que también recibió el grupo experimental), consistente en el aprendizaje del lenguaje musical mediante el método tradicional de solfeo; adquirir conocimientos culturales de diferentes estilos musicales, épocas y compositores; y ejercicios de entrenamiento vocal y ensayo de canciones.
Medición de la creatividad
Las herramientas utilizadas para la prueba previa y posterior fueron las tareas 1 y 2 del Prueba figurativa de pensamiento creativo de Torrance (Torrance, 1968). Esta herramienta ha sido ampliamente utilizada en investigación y su validez es bien aceptada. Estas partes de la prueba miden la dimensión de originalidad de la creatividad. Según los hallazgos de Vaughan (1971), el factor de originalidad en el test de Torrance muestra una alta correlación con otros tests de creatividad musical (el test de Medidas de Habilidades Musicales de Bentley y el Test de Creatividad Musical de Vaughan), manteniendo la hipótesis de que los dos tipos de creatividad están relacionados (Peterson y Saffle, 1983).
En relación con la presente investigación, se abordó la validez de la prueba en relación con estudiantes de educación primaria a través de una investigación realizada como parte del Programa para la Educación de Estudiantes con Altas Capacidades Intelectuales; Esta investigación fue realizada por encargo del Gobierno de Canarias por Jiménez González, Hernández, Rodríguez y Miranda (2007). La dimensión de originalidad se validó utilizando datos de 1570 estudiantes de educación primaria y secundaria. Se adoptó un procedimiento de Guttman y se encontró un coeficiente de confiabilidad de .71 (Jiménez González et al., 2007, p. 34).
La primera tarea consistió en poner título a un dibujo, el cual se proporcionó con una forma geométrica específica y en un color específico. Los objetivos eran dar un propósito a algo que antes no lo tenía y describir el objeto de una manera inusual. A cada dibujo se le asignó una puntuación de 0 a 5 en función del título que el niño le dio al dibujo. En la guía de evaluación de la prueba se detalla una lista completa de posibles palabras de título, junto con instrucciones precisas sobre cómo proceder cuando las palabras utilizadas no están incluidas en la lista propuesta.
La segunda tarea fue completar un dibujo incompleto y ponerle un título. Se asignó una puntuación de 0 a 5 al trabajo de los niños en cada uno de los diez dibujos en función del título que el niño le dio a cada dibujo. Al igual que en la primera tarea, en la guía se detalla una lista completa de posibles palabras de título para cada dibujo, junto con instrucciones precisas sobre cómo proceder cuando las palabras utilizadas no están incluidas en la lista.
La puntuación única obtenida para la tarea 1 y las diez puntuaciones (una para cada dibujo) de la tarea 2 se sumaron para proporcionar una puntuación general de originalidad.
Se administró una prueba previa tanto al grupo de control como al experimental antes de la intervención musical. Después de que los niños participaron en la actividad musical, se administró una prueba posterior.
Recomendaciones
Para fines de comparación, se utilizaron las puntuaciones reales otorgadas a los títulos de las imágenes generados por los niños. Se realizó una prueba t independiente para establecer si había diferencias estadísticamente significativas entre los dos grupos en relación con las dos medidas antes y después de las actividades musicales. Los detalles se presentan en la Tabla 1.
Tabla 1. Puntuaciones medias de las medidas previas y posteriores a la intervención, por separado y combinadas.
Tarea 1
Un análisis de varianza de medidas repetidas para la tarea 1 con grupos musicales y no musicales como variable entre grupos mostró una interacción significativa entre las pruebas previas y posteriores y la pertenencia al grupo (F (1,18) = 8,92, p < 0,005 ). Se realizó un análisis de regresión múltiple para el desempeño posterior a la tarea 1 utilizando la pertenencia al grupo y el desempeño de la tarea 1 antes de la intervención como predictores para permitir establecer la contribución de la pertenencia al grupo. Esto reveló un R múltiple de 0,746 con un R2 ajustado de 0,5 (F (2, 17) = 10,67, p < 0,001). El peso beta estandarizado de la pertenencia al grupo musical o no musical fue de 0,68 (p < 0,001), y fue de 0,287 para la puntuación previa a la prueba (ns).
Tarea 2
Un análisis de varianza repetido que examinó la relación entre el desempeño previo y posterior a la prueba y la membresía en grupos musicales o no musicales como una variable intermedia mostró un efecto general significativo entre las pruebas en el momento 1 y el momento 2 (F (1,18) = 14,15, p < ,001), así como una interacción estadísticamente significativa entre la prueba en el momento 1 y el momento 2 y la pertenencia a un grupo musical o no musical (F (1,18) = 9,55. p < ,006). Se llevó a cabo una regresión múltiple sobre las puntuaciones posteriores a la intervención en la que las puntuaciones en el momento 1 y la pertenencia a un grupo musical o no musical sirvieron como variables predictivas. El R múltiple fue de 0,738 con un R2 ajustado de 0,49 (F (2,17) = 10,18, p < 0,001). Los pesos beta estandarizados fueron 0,663 para la pertenencia al grupo musical o no musical (p < 0,001) y 0,335 para las puntuaciones previas a la prueba para la tarea 2 (ns).
Puntajes combinados
Un análisis de varianza repetido utilizando los grupos musicales y no musicales como variable intermedia mostró un efecto general significativo entre las pruebas en el momento 1 y el momento 2 (F (1,18) = 9,4, p < 0,005) y una interacción estadísticamente significativa. entre las pruebas en el momento 1 y el momento 2 y pertenecer a los grupos musicales o no musicales (F (1,18) = 11,76, p < ,005). La Figura 3 ilustra el nivel de cambio. Se llevó a cabo una regresión múltiple sobre las puntuaciones en el momento 2 con las puntuaciones en el momento 1 y la pertenencia a grupos musicales o no musicales como variables predictoras. El R múltiple fue de 0,77 con un R2 ajustado de 0,54 (F (2,17) = 12,38, p < 0,0001). Los pesos beta estandarizados fueron 0,727 para la pertenencia al grupo musical o no musical (p < 0,0001) y 0,258 para las puntuaciones previas a la prueba para la tarea 2 (ns).
Figura 3. Nivel de cambio del pretest al postest tanto en el grupo experimental como en el de control.
Estudio 2: Evaluación de la autoeficacia relacionada con la participación en el proyecto Música y Talento
La investigación en el área de la relación entre música y educación se ha centrado recientemente en estudiar los efectos de la música como fuente de bienestar y felicidad. Ambos aspectos están adquiriendo cada vez más importancia en el desarrollo psicosocial de los niños por su influencia en la autopercepción, la autoeficacia y el autoconcepto, según recientes estudios publicados en este campo (Dingle, Brander, Ballantyne, & Baker, 2013; Laukka y Quick, 2013 o Van den Tol y Edwards, 2013).
Según Ritchie & Williamon (2011, p. 328), “las actitudes y creencias de [un] individuo juegan un papel integral en la ejecución de cualquier tarea, ya sea musical o no, así como el nivel de perseverancia y el resultado alcanzado ( Bandura y Schunk, 1981; Bandura y Wood, 1989; Zimmerman, Bandura y Martínez-Pons, 1992); El concepto de autoeficacia fue introducido y definido por Bandura (1977, 1984, 1986, 1997) para reflejar la importancia de las creencias individuales: “la convicción de que uno puede ejecutar con éxito la conducta requerida para producir el resultado” (Bandura, 1977, pág.193).
Objetivos del estudio
El propósito de este segundo estudio fue evaluar los resultados de la actividad desarrollada en el proyecto Música y Talento y medir la autoeficacia de los niños con respecto a la realización de las tareas y el logro de las metas trazadas en el proyecto.
Diseño
Se adoptó como diseño de investigación un estudio exploratorio. Se utilizó como constructo el concepto de autoeficacia introducido por Bandura y una adaptación de la escala validada por Ritchie & Williamon (2011) en dos estudios de autoeficacia en el aprendizaje musical. El cuestionario constaba de 15 preguntas con una escala Likert de 10 opciones de respuesta, como se muestra en la Figura 4. Las preguntas 6 y 11 fueron codificadas de forma inversa. El cuestionario fue validado por dos expertos y probado primero con un grupo de diez niños que no participaron en el estudio. La versión final administrada obtuvo un α de Cronbach de 0,81 (medida estadística utilizada para evaluar la confiabilidad interna de un conjunto de preguntas o ítems en un cuestionario).
Figura 4. Resultados del cuestionario de autoeficacia.
Muestra
La muestra estuvo formada por los participantes de los grupos de Primaria I (67 años, n = 10) y Primaria II (8-9 años, n = 9) del proyecto Música y Talento. Todos los niños habían participado en el proyecto Música y Talento durante todo el curso académico. El cuestionario se administró al final del año académico.
Recomendaciones
Los resultados (Figura 4) muestran un alto porcentaje de autoeficacia en la capacidad para afrontar y superar los desafíos específicos de las actividades propuestas. Las puntuaciones más altas fueron para las preguntas directamente relacionadas con las habilidades musicales (ritmo y canto, preguntas 4 y 9), estando más del 90% de los participantes totalmente de acuerdo con ambas frases. Las preguntas 1 y 11 estaban relacionadas con el uso del sistema de aprendizaje del lenguaje musical (IMLS) discutido en el Estudio 1. Ambas oraciones (una de ellas codificada de manera inversa) también obtuvieron buenos resultados: el 75% de los participantes estuvo totalmente de acuerdo con la pregunta “Cuando un el ritmo con las piezas es más complicado, no soy capaz de aprender a construir”). El estudio también reveló que los participantes lograron un alto grado de satisfacción personal con los desafíos (pregunta 10), así como altos niveles de confianza en sí mismos (preguntas 6 y 7), y participación personal y motivación para participar en los juegos más complicados (preguntas 13 y 14) o en aquellas que nos hayan parecido aburridas (pregunta 3).
Discusión y conclusión
Sin pretender evaluar exhaustivamente el proyecto, los estudios breves presentados en este artículo respaldan los beneficios y la eficacia del enfoque de Música y Talento como un proyecto orientado al desarrollo de diferentes inteligencias y habilidades (específicamente habilidades blandas) a través de la actividad musical.
En relación con el estudio 1, los resultados obtenidos proporcionan evidencia de que participar activamente en el aprendizaje del lenguaje musical a través de una metodología que involucra la experimentación directa por parte de los niños con la creación rítmica y melódica durante 1 hora a la semana durante un período de 14 semanas puede mejorar la originalidad medida en niños no Creatividad musical en niños de 6 y 7 años. Aunque el tamaño de la muestra fue pequeño, el impacto fue altamente significativo desde el punto de vista estadístico, lo que sugiere que este hallazgo podría replicarse con una muestra más grande. Los hallazgos también respaldan gran parte de la investigación correlacional anterior que ha indicado que existen vínculos entre la experiencia musical y una mayor creatividad (Charyton & Snelbecker, 2007; Gibson et al., 2009; Hamann et al., 1990, 1991; Kiehn, 2003; NACCCE, 1999; Simpson, 1969).
Aunque los niños del grupo experimental asistieron a una actividad de canto grupal separada, esta actividad fue bastante similar a la actividad de canto ofrecida al grupo de control. La verdadera diferencia en la enseñanza de música fue el enfoque activo para aprender el lenguaje musical. Los hallazgos también refuerzan lo que Koutsoupidou y Hargreaves (2009) encontraron en relación con la creatividad musical: que era la actividad musical creativa la responsable de la mejora de la creatividad en general. En este sentido, el uso del sistema IMLS ha permitido abordar la creatividad más allá de actividades habituales como la improvisación o la composición musical: tareas de resolución de problemas (crear patrones rítmicos con un número limitado de piezas, o utilizar una relación matemática entre las piezas utilizadas). ) y trabajo colaborativo (composiciones colectivas).
En relación con el estudio 2, los resultados respaldan el logro de varios de los objetivos principales del proyecto: el refuerzo de la autoestima, la confianza en uno mismo, la motivación, las relaciones sociales y emocionales y el bienestar. Estos resultados también respaldan los obtenidos en estudios previos, en los que un aumento en las clases de música dentro del plan de estudios condujo a una mayor cohesión social dentro de la clase y a una mayor autosuficiencia, un mejor ajuste social y actitudes más positivas (Spychiger, Patry, Lauper, Zimmerman y Weber, 1993; El uso de actividades basadas en la inteligencia musical, así como actividades que promuevan la intervención y el desarrollo de otras inteligencias del paradigma de Gardner (visual-espacial, cinestésica, interpersonal, intrapersonal, lingüística y lógico-matemática) también pueden tener un impacto positivo en la autopercepción de eficacia de los diferentes niños, ya que cada uno de ellos ha podido aprender de una manera diferente y personal.
Recomendaciones futuras
Con respecto a las recomendaciones para futuros estudios de evaluación del proyecto, serían deseables estudios longitudinales con participantes a lo largo de varios años académicos y el uso de tamaños de muestra más grandes (aunque este último requisito entra en conflicto con el número limitado de participantes por grupo establecido por los coordinadores del proyecto). proyecto). Además, estudios específicos de los diferentes proyectos desarrollados como actividades dentro del proyecto global podrían proporcionar resultados más precisos relacionados con habilidades particulares. Los objetivos del proyecto Música y Talento no eran el aumento del rendimiento académico ni la mejora de habilidades cognitivas, como las lingüísticas o las lógico-matemáticas, sino, según los resultados de los diferentes estudios resumidos en el marco, el beneficio de activar las diferentes inteligencias a través de la música, así como la mejora de diferentes habilidades blandas, pueden tener un impacto positivo sobre las habilidades cognitivas y el éxito académico. La autoeficacia, la motivación personal, la creatividad y el bienestar son ingredientes que promueven una idea más completa del éxito escolar.
La educación positiva (un enfoque de la educación basado en los principios de la psicología positiva) se ha convertido en un marco para el desarrollo de iniciativas y programas que contribuyen al aumento del bienestar y la felicidad a través de la educación. Strath Haven High School en Filadelfia (establecida en 2002), con su programa centrado en aumentar las emociones positivas, identificar y utilizar las fortalezas personales y dar sentido a la vida de los estudiantes, y “¡Recuperarse!” (McGrath & Noble, 2011), un programa desarrollado para fomentar el bienestar y la resiliencia, son buenos ejemplos de las diferentes iniciativas educativas pioneras que han impulsado el fundador de la psicología positiva, Martin Seligman, y su equipo de colaboradores en diferentes instituciones. El enfoque del proyecto Música y Talento está alineado con este concepto de desarrollo del bienestar y la felicidad.
Estudios futuros podrían explorar la relación entre el desarrollo de habilidades cognitivas y interpersonales a través de actividades musicales específicas.
Un paso más en la evolución del proyecto es claramente la integración en los planes de estudio académicos oficiales de las escuelas. Se pueden mencionar aquí dos primeras experiencias exploratorias. La actividad “Canciones con Ciencia” se ha utilizado en una clase de alumnos de sexto de educación primaria, combinando contenidos de las asignaturas de Música y Ciencias Naturales, en una actividad de aprendizaje basada en proyectos, con grandes resultados tanto en el logro de aprendizaje como en la motivación de los estudiantes. Por otro lado, IMLS se ha adoptado como sistema en la asignatura “Educación y Enseñanza Musical” de la Universidad Loyola Andalucía (España) para ayudar a los futuros profesores sin formación musical a aprender el lenguaje musical, así como a incorporarlo como recurso para Enseñanza de la música en la educación primaria. Ambas experiencias sugieren que el diseño y las actividades del proyecto pueden implementarse en el currículo de Educación Musical en las escuelas, así como un proyecto global para utilizar la música como recurso global.
Lo que piensan los padres sobre el proyecto Música y Talento
Finalmente, sería interesante agregar la perspectiva de los padres de los estudiantes. Al final del curso se envió una breve encuesta a las familias para obtener comentarios sobre la percepción de los padres sobre la evolución de sus hijos a lo largo del proyecto. Entre otras preguntas, la encuesta preguntó a los padres sobre la evolución de la sociabilidad, la confianza en sí mismos y la confianza de sus hijos. Estas preguntas fueron diseñadas como una escala Likert con cuatro niveles: nada, poco, bastante, mucho. Los resultados muestran que el 68% de los padres sentía que su hijo era más sociable al final que al principio del curso, aunque el 45% de los padres consideraba inicialmente que su hijo era bastante o muy introvertido. Además, el 86% de los padres consideró que su hijo/a había ganado mucha seguridad y confianza a través del proyecto Música y Talento.
Además de las estadísticas, en una pregunta abierta los padres expresaron su opinión sobre el impacto positivo del proyecto que habían notado en sus hijos. Por ejemplo, los padres de MF (4 años) dijeron: “Ella es mucho más comunicativa. Esto [Música y Talento] ha despertado en ella mucho interés por el teatro, el ritmo y el canto de canciones, especialmente en el aspecto de la interpretación”. Los padres de LC, una niña de 6 años con síndrome de Down, expresaron lo mismo: “Ella habla más, es más comunicativa”. Algunos padres destacaron diferentes aspectos relacionados con la autoestima y la confianza en sí mismo: “Ha ganado mucho en la exteriorización de sentimientos, juegos grupales y vocabulario” (DG, niño de 6 años); “Está más segura de sí misma, más feliz” (AG, niña de 5 años). También se remarcó la dimensión social, relacionada con la inteligencia interpersonal: “Ella está mucho más feliz y [Música y Talento] la está ayudando a adaptarse al contexto de una clase, ya que aún no está en la escuela”, escribieron los padres de MC, una niña de 3 años. En el caso de MR, un niño de 8 años con autismo, su madre señaló que su hijo había “aprendido a trabajar en equipo con otros compañeros, y a mejorar en la sociabilidad”. Si bien todos estos testimonios pueden considerarse como aportes de percepción subjetiva, apuntan hacia los mismos objetivos propuestos por el proyecto y confirman la efectividad de las actividades desarrolladas.
Quizás todo se pueda resumir en las palabras de una niña del grupo de Primaria I mientras hablaba con su madre de lo bien que lo estaba pasando en Música y Talento a pocas semanas de empezar el curso: “Mamá, tengo Finalmente encontré algo en lo que soy bueno”.
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