1. Campos de la psicología aplicada a la música
La llamada psicología de la música se mueve en distintos campos, tiene un creciente interés y es objeto de diversas investigaciones. Los estudios psicológicos sobre el fenómeno musical se enfocan desde diferentes planos de investigación: bases fisiológicas de la percepción musical, estudios de lateralización hemisférica, estudios sobre los procesos cognitivos de la representación y codificación auditiva, análisis psicométricos de las aptitudes musicales, estudios acústicos y psicofísicos de los mecanismos de la percepción auditiva, estudios evolutivos sobre la adquisición de destrezas investigaciones psico-sociológicas sobre los aspectos estéticos y afectivos de la audición musical, análisis de las conductas del aprendizaje de la música, estudios sobre la musicoterapia y aplicación de la música a la educación especial y a las enfermedades psiquiátricas, etc.
La psicología del desarrollo se ocupa del desarrollo de las capacidades y de los procesos de aprendizaje, pero también se ocupa de otros temas, como la relación entre música y pensamiento, música y relaciones psicosociales, la creatividad musical, etc.
Los temas que más interesan a los docentes de Educación Infantil son el desarrollo de las capacidades musicales, la psicología de la conducta musical (que investiga los procesos mentales que se ponen en juego al escuchar o interpretar música), la evaluación y enfoques psicométricos, las diversas variables de la situación educativa, las teorías sobre la relación entre música y cerebro, así como su influencia en el aprendizaje, y sobre todo los estudios del desarrollo evolutivo.
Señalamos a continuación algunos de los temas o aspectos de interés para el profesor de Educación Infantil en relación con la psicología aplicada a la música.
2. El sentido rítmico
El sentido rítmico es uno de los campos de estudio más investigado, dada su importancia educativa. No olvidemos que el ritmo se manifiesta en las primeras etapas de la vida a través del movimiento y la palabra; es una respuesta motora del bebé ante determinados estímulos que cumple una importante función y cuya carencia (arritmia) puede ser interpretada como señal inequívoca de retraso o deficiencia psíquica y/o física (Fraisse, 1976). El ritmo ha sido estudiado también como medio para la diagnosis de distintas patologías. El precedente de las investigaciones sobre el ritmo está en los estudios de Seashore (1938), quien concluye que existen tres componentes significativos de las capacidades rítmicas: el impulso rítmico, o inducción motora que el ritmo provoca, la capacidad cognoscitiva, definida por la habilidad de discriminar formas rítmicas sucesivas, y la capacidad motora, o precisión que puede alcanzarse marcando mediante golpes estructuras rítmicas. De mayor interés y aplicación escolar son las pruebas de Fraisse (1976), que constan tanto de pruebas rítmicas simples como de pruebas rítmico-musicales.
3. La evaluación de las aptitudes musicales
La evaluación de las aptitudes musicales, sus medios y posibilidades es otrode los temas de interés que aborda la psicología aplicada a la música. En el capítuloanterior abordamos el carácter innato o no de estas capacidades y cuáles eran las variables que afectaban al desarrollo de las capacidades musicales. Si bien el instrumento de que disponemos para describir la disposición natural es la observación de la conducta, la escuela psicoacústica ha creado una psicología experimental, metódica y científica que permite la medición de la habilidad musical y la evaluación del rendimiento educativo general de la música. Estas investigaciones se enfrentan a la dificultad de que la música es una aptitud compleja y no única y que implica comparaciones numéricas que no siempre son aplicables a la música (Bentley, 1967). La pionera investigación de Seashore en «Evaluaciones del talento musical» (1938) analiza y divide a la música según sus elementos y componentes, determina una «jerarquía de talentos», correspondientes a cada una de las partes, y diferencia entre aptitudes para el tono, altura del sonido, sentido del compás, del ritmo, del timbre, de la intensidad, de la armonía, etc. Por otra parte, Barceló (1988) estudia, desde una perspectiva psicogenética, la conducta infantil en relación con la forma de conceptualizar y organizar determinados estímulos musicales básicos.
A esta visión que considera que los distintos elementos de la música (tono, compás, intensidad, timbre) y los sonidos son partes concurrentes del discurso musical, pero todos ellos pueden determinarse separadamente, se contrapone otra opinión, según la cual la música constituye una unidad y la aptitud musical es una capacidad única; por lo que el test de aptitud musical debiera consistir en un material conocido previamente por el alumno y que abarcas e todos los aspectos musicales (Bentley, 1967), aunque se introduzcan así también aspectos como el afectivo o el intelectual. El mencionado estudio de Bentley (1967) analizó la «aptitud musical» de un gran número de niños. Se emplearon métodos objetivos consistentes en una batería de te t de grupo que evaluasen ciertos criterios que se consideraron fundamentales para las actividades musicales. Sin embargo, el test de este estudio tan conocido presentaba los siguientes inconvenientes: los aspectos evaluados no estaban vinculados con aspectos estéticos de la música o con aspectos emocionales (si al niño le agrada, qué siente) y tampoco estudiaba las habilidades motoras requeridas para la interpretación musical Por otro lado, el campo de investigación fue inevitablemente limitado, tanto en función de lo representativo de los grupos examinados, como de las aptitudes evaluadas.
En general, los estudios sobre las aptitudes musicales nos indican que en el desarrollo de las capacidades musicales es de vital importancia la memoria: se desarrolla antes y más intensamente la memoria rítmica que la memoria tonal en toda la niñez; la memoria rítmica se adelanta a la discriminación de tonos y al ritmo melódico o sucesión de sonidos tonales dentro de una estructura rítmica. Otras conclusiones de los estudios se refieren a que la aptitud para analizar y reconocer los acordes se desarrolla con mayor lentitud que la memoria y la discriminación tonales y que, en la discriminación del tono, la mayoría de los niños pueden percibir diferencias de un cuarto de tono a medio tono. aunque no sepan señalar la altura de cada uno de ellos (Barceló, 1988).
Con relación al desarrollo de las aptitudes musicales, podemos afirmar que las investigaciones realizadas indican que éstas se acrecientan con el aumento de la edad cronológica durante toda la niñez; pero el incremento anual promedio es pequeño si no han influido factores externos, como la educación musical, y que existen grandes diferencias individuales, ya que en todos los niveles de edad se ha comprobado un abanico en extremo amplio de aptitudes musicales. Hardgreaves (1998: 117) recoge diversas investigaciones que señalan como determinante en la mejora de las aptitudes musicales la influencia positiva del entorno sociocultural, socioeconómico y, sobre todo, el de un ámbito familiar estimulante (canto de los padres, ejecución instrumental de éstos, número de instrumentos en el hogar. disponibilidad de reproducir música grabada, actitud de progenitores y hermanos hacia la música, etc.). Las aptitudes musicales en la niñez parecen estar vinculadas apenas levemente con la inteligencia general (Bentley, Hardgrcaves), aunque la actividad musical sí que incrementa la inteligencia (Garclner, CampbelJ).
Al docente debe interesarle el estudio de la aptitud musical, no sólo para clasificar a los alumnos. sino para mejorar sus aptitudes. Compartimos la opinión de Hemsy de Gainza (1977) de que la aptitud musical se desarrolla a partir del contacto con la práctica de la música y no es la aptitud musical la que misteriosamente determina el interés del niño por los sonidos, sino a la inversa: es el interés y la atracción por los sonidos lo que le llevará a desarrollar una aptitud musical y entendemos que ese interés puede y debe promoverse en todos los niños.
4. La inteligencia musical
Uno de los críticos más importantes de Piaget en cuanto al desarrollo artístico es Howard Gardner. En el capítulo anterior se señaló que su teoría de las inteligencias múltiples aporta nuevas vías al estudio de la psicología aplicada a la música Gardner (1995), en el libro Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica, reformula el concepto de inteligencia y sostiene que tenemos inteligencias múltiples, en concreto siete tipos de inteligencia distintas, cada una de ellas relativamente independiente de las otras: inteligencia musical, inteligencia kinestésica y corporal, inteligencia lógico-matemática, inteligencia lingüística, inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal. En La inteligencia reformulada introduce, además. la llamada inteligencia moral. Considera que la inteligencia musical influye más que las otras inteligencias en el desarrollo emocional, espiritual y cultural, pues la música estructura la forma de pensar y trabajar y ayuda a la persona en el aprendizaje de matemáticas, lenguaje y habilidades espaciales. En el libro Introducción al estudio musical del cerebro señala que, cuanto más estímulo reciba el niño mediante la música, movimiento y artes, más inteligente va a ser. En el capítulo anterior describimos la inteligencia musical y analizamos sus consecuencias pedagógicas.
5. La teoría de los hemisferios cerebrales
La conexión cerebro-música es otro de los campos de la investigación de la psicología aplicada a la música. Se pretende averiguar de qué modo la música estimula el intelecto y mejora el aprendizaje, si existe una zona del cerebro relacionada con la actividad musical y la creatividad y si son diferentes los cerebros de los músicos de los de las demás personas. Las modernas teorías sobre el funcionamiento del cerebro afirman que el ser humano equilibrado hace funcionar de forma alternada o simultánea ambos hemisferios (Despins, 1984; McCarthy, 1980). Cada hemisferio tiene un papel distinto, pero complementario, y manifiesta una superioridad relativa o una inferioridad igualmente relativa en el cumplimiento de tareas específicas. En términos generales, podemos afirmar que a la dominancia hemisférica cerebral izquierda le corresponden las funciones lingüísticas y que a la dominancia hemisférica cerebral derecha le corresponde la creatividad y la emoción musical. La consecuencia pedagógica es que el docente debe adoptar diversas estrategias de enseñanza, en función del estilo de aprendizaje que utilicen los niños. Las técnicas que hacen demasiado hincapié en una analítica rítmica (ubicación en el hemisferio izquierdo) provocan una carencia de estimulación en el hemisferio derecho, que obstaculiza el aspecto creativo e improvisatorio de la música y también el funcionamiento cognitivo equilibrado entre los dos hemisferios (Bermell, 2000). Sin embargo, la cultura occidental ha priorizado desde siempre los aprendizajes relacionados con el hemisferio izquierdo, con un desmesurado interés por todo lo analítico y lineal, por convertir a los zurdos en diestros y por desprestigiar el desarrollo de la creatividad frente a otras áreas más técnicas. En el proceso de la audición también influye la actuación de los hemisferios cerebrales derecho e izquierdo (Campbell, 1998; Despins, 1994). El oído derecho es dominante, porque envía los sonidos a los centros del habla del cerebro con más rapidez que el oído izquierdo; los impulsos nerviosos del oído derecho viajan directamente al hemisferio izquierdo del cerebro, donde están situados los centros del lenguaje.
Diferencias de sexo en las aptitudes y actitudes musicales
A lo largo de la historia de la música, el número de intérpretes y compositores de sexo femenino ha sido bastante inferior a los de sexo masculino. Si bien este fenómeno se produce igualmente en otros ámbitos artísticos y literarios, podemos preguntarnos si existen diferencias debidas a la variable sexo. Las investigaciones de Bentley concluían que no existen diferencias psicológicas entre las capacidades musicales de las niñas y los niños, a pesar de que observa que las niñas cantan o tocan instrumentos con más frecuencia que los niños, lo que puede atribuirse a causas sociológicas y no a que el sexo femenino esté mejor dotado de aptitudes que el masculino. Según Despins (1984), las diferencias entre niños y niñas se explican por la diferente dominancia hemisférica expuesta anteriormente, lo que sí condiciona importantes diferencias en el aprendizaje de los dos sexos: las niñas poseen mayor dominancia del hemisferio izquierdo, por lo que trabajan las obras musicales de forma más metódica y minuciosa en el nivel técnico; a la mayoría de las niñas les gusta analizar, practicar y estudiar las obras musicales, y a los chicos, de mayor dominancia derecha, les gusta más improvisar.
El desarrollo de las capacidades musicales
En este punto presentamos las distintas etapas en las que se desarrollan las capacidades evolutivo-musicales. Su descripción no está exenta de dificultades, ya que se trata de un desarrollo complejo que abarca, por un lado, distintos aspectos y, por otro, la globalidad de las aptitudes musicales. En opinión de Barceló (1988), el desarrollo de la conducta musical engloba «no sólo a los avances parciales que el niño realiza en el dominio psicológico musical (cadencias, grados, contornos melódicos, etc.), sino que éste se vincula además con el proceso integrado entre el desarrollo perceptivo, ejecución musical (canto, instrumento), educación en el código musical (nomenclatura, lecto-escritura ), imagen musical específica e improvisación y creación usando activa y reflexivamente las posibilidades intelectuales (leyes del pensamiento )». Queda evidenciado que la definición de etapas escalonadas en el desarrollo musical no puede basarse exclusivamente en estudios de psicometría, sino también en la observación y el análisis de las aptitudes y actitudes del niño ante la música.
Es necesario hacer constar que estas etapas son todas orientativas y sujetas a muchas variables. Frecuentemente la etapa del desarrollo musical de la persona no se encuentra directamente relacionada con su edad, sino con su propio momento evolutivo; por lo que sugerimos al lector que dedique más atención a la secuenciación en la que se desarrollan las capacidades que a la temporalización o la edad del alumno. Además, ha de considerarse que todas las investigaciones realizadas con niños de tan temprana edad contienen una fiabilidad relativa.
Hardgreaves (1988: 74) recoge una síntesis muy interesante de los hitos más importantes del desarrollo musical. Reproducimos aquí los que se refieren a la edad infantil.
