Hemos traducido el artículo “Convertirse en profesor de música: Historias de enseñanza generalista y formación docente en música” publicado el año 2023 por la Revista Internacional de Educación Musical (International Journal of Music Education). Consideramos que es un antecedente más, a tener en cuenta en el debate actual sobre la actualización curricular que se pretende llevar a cabo en el sistema educativo de nuestro país.
A partir de esta publicación y la investigación planteada en ella, se pueden extrapolar conclusiones de como incide de manera determinante la preparación y formación del profesorado para cumplir con los estándares ideales de educación, dejando en claro, nuevamente, la necesidad de contar con docentes especialistas de cada área académica para abordar, implementar y llevar a cabo el programa curricular de las asignaturas que requieren de profesores con una preparación acorde a la complejidad de los contenidos y habilidades presentes en éstos programas, como lo es en este caso en el área de educación musical, sin embargo, también aplica para las asignaturas de Artes plásticas y Artes escénicas, áreas que como sabemos a partir de la actualización de planes y programas del Ministerio de Educación, pretenden ser enmarcadas dentro de una sola asignatura, lo cual ha implicado un retroceso importante en los contextos educativos donde se ha implementado esta propuesta curricular.
Cabe mencionar que los autores de la publicación, forman y capacitan a profesores de educación general para que se desarrollen y se fortalezcan el área de educación musical, por lo cual, promueven la realización de clases de música por parte de profesores generalistas, aún así, en base a la investigación y las conclusiones presentes en ella, podemos notar las dificultades, inseguridades y vacíos que los profesores no especialistas enfrentan en la implementación de la clase de música.
Es deseable que se tomen en cuenta estos y otros antecedentes mencionados, y que como cuerpo docente defendamos nuestra postura contraria a la nueva actualización curricular planteada.
Convertirse en profesor de música: Historias de enseñanza generalista y formación docente en música
Abstract
La preparación docente para profesores de primaria generalistas (no especializados) en Ontario suele comprender una clase de música obligatoria. En las encuestas de ingreso, muchos generalistas se describen a sí mismos como muy aprensivos e inseguros de su capacidad para enseñar música, lo que confirma investigaciones anteriores. Utilizando la investigación narrativa, exploramos las historias de docentes generalistas en formación y en ejercicio. Los datos de los grupos focales con profesores en formación revelaron que la mayoría de los participantes se sentían notablemente más cómodos con la perspectiva de enseñar música en los grados primarios después de tomar nuestros cursos de música; mientras que menos expresaron confianza en enseñar música a los grados junior/intermedio. Sin embargo, los futuros profesores rara vez tienen la oportunidad de observar o enseñar música durante la práctica. Las entrevistas con profesores generalistas en servicio revelaron que la falta de confianza los obligó a participar en experiencias de aprendizaje intencionales, de ampliación y autodirigidas para desarrollar aún más sus conocimientos y habilidades para el aula de música de primaria. La pandemia detuvo en gran medida las actividades musicales, creando nuevas barreras para los profesores generalistas en servicio que enseñan música. Las brechas duraderas identificadas por esta investigación son cómo crear más oportunidades para que los futuros docentes generalistas practiquen sus habilidades recién adquiridas durante la práctica; y cómo apoyar mejor a los profesores generalistas en servicio para que adquieran habilidades adicionales para enseñar música una vez en el aula.
Introducción
“¡No puedo cantar!”
Como formadores de profesores de música que enseñamos a futuros profesores de primaria generalistas (no especializados), a menudo hemos observado la aprensión, y a veces la resistencia, de nuestros estudiantes a tomar un curso de educación musical. Las exenciones de responsabilidad más comunes que escuchamos de los estudiantes cuando ingresan al aula de música son: “No soy bueno en música”, “no soy musical” o “¡No puedo cantar!”. Para explorar las experiencias de los futuros docentes, iniciamos un proyecto de investigación longitudinal en 2016. El propósito de este estudio surgió de nuestra creencia de que la relevancia y la participación en nuestras clases serían más probables si comprendiéramos el sentido de nuestros estudiantes sobre sus propias identidades musicales; sus percepciones sobre sus propias habilidades musicales; sus expectativas para la enseñanza de música; y sus experiencias en la práctica. Sospechábamos que podríamos promover una mayor confianza y compromiso en el aula de música de la Licenciatura en Educación si nos involucramos en prácticas docentes que reconocieran las experiencias musicales y las narrativas de identidad de los futuros docentes. También queríamos explorar dónde podrían existir brechas entre nuestros cursos de formación docente (lo que estábamos haciendo para preparar a los futuros docentes) y las prácticas docentes reales en las aulas de música impartidas por profesores generalistas. De ahí, nuestros dos objetivos de investigación, (1) cambiar nuestras propias estrategias de enseñanza y ver si esto resultó en una mayor confianza en nuestros estudiantes; y (2) determinar si lo que estábamos enseñando se correspondía con lo que los profesores en servicio hacían en el aula; nos llevó a completar esta investigación en dos fases.
En este artículo, examinamos las historias de aprendizaje y enseñanza de música de profesores generalistas en formación y en servicio en Ontario, Canadá, proporcionando narrativas de quienes están dentro de la profesión y de quienes aún están fuera de ella. Realizamos pequeños grupos focales con futuros docentes en 2017 y 2019 (Fase 1); y entrevistas individuales con docentes en servicio en 2020 (Fase 2). Cada una de las dos fases incluyó objetivos de investigación específicos. Dado el tiempo durante el cual se llevó a cabo esta investigación, ocurrieron varios eventos que doblaron el arco de nuestra investigación. La investigación comenzó en medio de la transición de un programa de formación docente de 1 año a uno de 2 años (2016); continuó mediante huelgas docentes rotativas (2019) que retrasaron las entrevistas; y concluyó después de los primeros cierres escolares debido a la pandemia de COVID-19 (2020).
Contexto
Durante los últimos 20 años en Ontario, el número de profesores especialistas que enseñan música en los grados de primaria ha caído de un máximo histórico del 58 % a un promedio del 46 % (People for Education, 2018). Sin embargo, si bien más del 50% de las escuelas urbanas cuentan con un especialista en música, solo alrededor del 34% de las escuelas del norte y de las zonas rurales de Ontario cuentan con uno (People for Education, 2018). Además, como revelaron Sefton y Bayley (2010), muchos directores desconocen las cualificaciones exactas de los profesores que enseñan música. Los directores de primaria a menudo han estado más preocupados por tener a alguien que cubra el tiempo de “preparación” de los maestros de aula, y menos preocupados por tener un especialista en música en su personal (Sefton y Bayley, 2010). Por tanto, el porcentaje de escuelas que cuentan con un especialista en música puede ser significativamente inferior a una media del 46%.
Como revelan estos datos, los profesores de primaria generalistas son regularmente responsables de impartir el plan de estudios de música requerido por la normativa provincial. Durante la pandemia, el número de profesores generalistas necesarios para impartir enseñanza musical siguió aumentando. Los anuncios gubernamentales y los medios de comunicación informaron que muchos docentes especialistas fueron reasignados a la enseñanza general en el aula para facilitar la agrupación de clases (Gobierno de Ontario, 2020) y abordar los desafíos de dotación de personal causados por la pandemia (Teotonio y Rushowy, 2022).
Investigaciones anteriores han encontrado que existe una tensión entre un plan de estudios que asume un nivel de conocimiento musical y los profesores responsables de impartir ese plan de estudios que pueden tener una formación formal limitada en música occidental (Baldwin & Beauchamp, 2014; de Vries, 2013, 2015; Hennessy , 2017; Holden y Wiggins, 2006; Como señala Welch (2021),
Uno de los desafíos perennes en la educación musical tanto en la guardería como en la escuela primaria es el relativo desajuste entre los requisitos para que un profesor tenga un conocimiento temático “generalista” que cubra una amplia gama de temas en comparación con un conocimiento más “especialista” y profundo. esto se percibe como un requisito necesario para enseñar música. (pág. 1972)
Si bien investigaciones anteriores han investigado las experiencias de profesores generalistas que enseñan música, pocos estudios han investigado las experiencias de profesores generalistas en formación que aprenden a enseñar música. Nuestra investigación aborda esta brecha; y establece vínculos entre las experiencias de los profesores generalistas en servicio y en formación en el aprendizaje y la enseñanza de música en Ontario.
Enfoque metodológico: investigación narrativa
La “historia”, según Barrett y Stauffer (2012), “es un medio para dar sentido, una forma en la que representamos, interrogamos e interpretamos la experiencia y llegamos a conocernos a nosotros mismos y a los demás” (p. 1). Las historias no son fijas, sino que están siempre en proceso, adaptándose a las situaciones y a las personas. Las historias también son “contingentes, complejas, situadas, temporales y, a menudo, confusas” (Stauffer & Barrett, 2021, p. 2). La investigación narrativa puede considerarse un enfoque posmoderno, que descentra la metanarrativa y prioriza las verdades fragmentadas de las historias individuales. Consideramos que las múltiples historias de nuestros participantes contribuyen y reflejan una categoría social: la del “buen maestro” (Sefton & Sirek, 2020), que puede constituir una forma de metanarrativa. Nuestras propias experiencias previas como profesores de música en el aula añadieron un factor adicional. Participamos como “expertos” en una conversación con maestros en servicio; y nuestras experiencias laborales pasadas actuaron como un filtro para nuestro análisis.
En las siguientes secciones, detallamos nuestro enfoque para el análisis de las transcripciones de entrevistas; así como las consideraciones éticas y limitaciones de nuestro estudio.
Método de análisis
Comenzamos el análisis de los datos de los grupos focales con profesores en formación (Fase 1) leyendo primero las transcripciones por separado, creando esquemas y categorías individualmente y luego trabajando juntos para encontrar una interpretación conjunta. Si bien comenzamos con un enfoque tradicional de categorización y codificación, pronto abandonamos la codificación por considerarla demasiado reductiva. Esto se debió en parte a que nuestros participantes a veces se desviaban hacia las historias que querían contarnos en lugar de responder a lo que les habíamos preguntado, particularmente con preguntas de identidad musical. Pasamos a un modelo de cristalización de nodos y redes de conexión, mientras cuestionamos constantemente nuestra interpretación y el significado de cualquier punto de datos individual (Richardson y St. Pierre, 2000). Mantuvimos este enfoque de análisis para los datos de nuestras entrevistas transcritas con maestros en servicio (Fase 2).
Como se esperaba en la investigación narrativa, surgieron temas y hallazgos que no estaban previstos en los objetivos originales de la investigación. La naturaleza de la investigación narrativa es ver el encuentro de la entrevista como una conversación recíproca y estar abierto a dondequiera que viajen las historias de los participantes. Si bien descubrimos respuestas a muchos de nuestros objetivos y preguntas iniciales, de los datos surgieron otros temas y cuestiones importantes, que detallamos más adelante en este documento.
Consideraciones éticas
Las dos fases diferentes de la investigación (grupos focales con docentes en formación y entrevistas con docentes en servicio) presentaron diferentes riesgos éticos. Mientras llevábamos a cabo la Fase 1, estábamos realizando una investigación con nuestros propios estudiantes mientras estábamos en nuestro salón de clases en la universidad; por lo tanto, tuvimos que considerar cuidadosamente las cuestiones de poder, coerción, riesgo y beneficio, según lo definen los protocolos de revisión ética de las universidades (Canadian Institutes of Health Research et al., 2018). Nuestros participantes en formación nos mantuvieron en una posición de autoridad y confianza, como sus profesores de música. Para mitigar este riesgo, nos reclutamos en las clases de los demás para reducir cualquier sensación percibida de coerción; y recopiló formularios de consentimiento de los participantes de todos los estudiantes, ya sea que el estudiante estuviera dando su consentimiento para participar en el estudio o no, para anonimizar qué estudiantes habían aceptado participar. Programamos grupos focales para el final del trimestre, después de enviar las calificaciones finales, y recordamos a los participantes que podían retirarse en cualquier momento. Ningún participante expresó malestar o se retiró del estudio.
Para la Fase 2 de la investigación, utilizamos las redes sociales para reclutar profesores generalistas en servicio que enseñaban música. Una posible preocupación ética para los docentes en servicio participantes era el riesgo para la reputación. Para minimizar este riesgo y mantener la confidencialidad, anonimizamos las transcripciones eliminando nombres y sustituyendo seudónimos e instituciones y ubicaciones no identificadas. Al igual que con los grupos focales, ningún participante expresó malestar durante el estudio y ningún participante se retiró.
Limitaciones
La mayoría de nuestros participantes presentaban antecedentes y datos demográficos similares, lo que refleja la formación docente y la profesión docente en general en Canadá (Abawi, 2018): la mayoría eran blancos, mujeres y habían completado su educación anterior en Ontario. Reclutamos participantes docentes en servicio a través de grupos de redes sociales dedicados a compartir recursos de educación musical; por lo tanto, nuestros participantes en servicio ya estaban comprometidos y activos en la educación musical hasta cierto punto. Debido a estas limitaciones, las experiencias detalladas en este estudio reflejan las narrativas compartidas por nuestros participantes. Se presentan como casos particulares que pueden iluminar cuestiones, pero que no pueden generalizarse a una población más amplia.
Fase 1: Maestros en formación (en práctica)
Nuestra investigación sobre la formación docente inicial se lleva a cabo en una universidad de tamaño medio en Ontario, que amplió el requisito de formación docente de 1 a 2 años (título de posgrado) en septiembre de 2015, siguiendo un mandato provincial. Ontario tiene 12 programas de formación docente en universidades financiadas con fondos públicos; y cada programa, si bien cumple con los requisitos de certificación, es diferente en su composición de créditos y contenido del curso. Los futuros profesores generalistas en Ontario suelen tomar un curso de educación musical durante su programa de Licenciatura en Educación de dos años. En la institución donde llevamos a cabo la Fase 1, Metodología Musical es un curso de un año completo (1 crédito, 36 h) para estudiantes que enseñarán en primaria/junior (grados 1 a 6); y un curso de medio año (0,5 créditos, 18 horas) para estudiantes que enseñarán junior/intermedio (grados 4 a 10). Para impartir el plan de estudios de artes de Ontario (Gobierno de Ontario, 2009), el profesor debe poseer conocimientos musicales y un cierto nivel de competencia interpretativa. El contenido del curso de Metodología Musical es a menudo un intento de compensar la alta variabilidad en el conocimiento musical y la alfabetización de los futuros profesores, y normalmente incluye canto y movimiento; instrucción en notación musical occidental básica; y cómo tocar instrumentos del aula, como percusión, flauta dulce y ukelele, con y sin tono. Además de sus cursos de formación docente, los futuros profesores también deben completar un mínimo de 80 días de práctica. La práctica es supervisada y evaluada por un profesor asociado y es una práctica laboral que incluye observación y enseñanza. Se puede esperar que los profesores generalistas en formación planifiquen e impartan lecciones en cualquiera o todas las áreas temáticas. Las prácticas duran de 2 a 5 semanas y están espaciadas a lo largo del programa de 2 años.
Realizamos cinco pequeños grupos focales en 2017 y 2019, con un total de 15 participantes de docentes en formación. Los participantes tenían entre 23 y 30 años, estaban en el año 1 de un programa de formación docente de 2 años y habían completado dos prácticas. Las discusiones de los grupos focales duraron entre 45 y 90 minutos y fueron guiadas por un conjunto de preguntas semiestructuradas y abiertas que permitieron ramificar preguntas y aportes de los participantes. Nuestras preguntas e indicaciones estaban vinculadas a los cuatro temas siguientes:
1. Reflexionando sobre este curso (Licenciatura en Metodología de la Música en Educación), ¿qué tan valioso fue? ¿Y sentiste que tu identidad (musical) fue valorada en el curso?
2. ¿Qué tan seguro se siente al enseñar/facilitar música siguiendo el plan de estudios de Ontario?
3. ¿Qué tipo de actividades musicales hicieron usted o su profesor guía en su clase? ¿Cómo reflejaron sus identidades de maestro o estudiante?
4. Describa sus experiencias enseñando (dirigiendo, observando) música durante la práctica.
Nos reunimos con los estudiantes durante media hora antes de que comenzara el grupo focal, les proporcionamos el almuerzo, nos sentamos, comimos y charlamos con ellos. Esto tuvo el efecto de abrir la conversación, crear una sensación de tranquilidad y permitir una transición fluida a la sesión formal del grupo focal.
Hallazgos: Convertirse en alguien que pueda enseñar música
Estaba nervioso al comenzar así que pensé: “Dios mío. Soy tan malo en la música”. Soy tan malo cantando. (Jemma, participante del grupo focal, 2017)
En las encuestas de ingreso a nuestras clases de música previas al servicio, muchos estudiantes generalistas se describen a sí mismos como aprensivos e inseguros en su capacidad para enseñar música, lo que confirma investigaciones previas (Adler, 2012; Bremner, 2013; Hennessy, 2000, 2017; Heyning, 2011; Holden & Button , 2006). La preocupación de Jemma por su percepción de falta de habilidad: “Estaba nerviosa al comenzar así que pensé: ‘Dios mío. Soy tan malo en la música”. Soy tan malo cantando”, ilustra la aprensión que vemos a menudo en las primeras semanas del semestre.
Los grupos focales se llevaron a cabo después de que los participantes hubieran completado el curso de música. A lo largo del año, ambos hicimos cambios en nuestra práctica, utilizando actividades más accesibles en nuestro salón de clases que restaban énfasis a la teoría musical; fomentó un aprendizaje más autodirigido; incluyó los intereses y gustos musicales personales de los estudiantes; y animó a los estudiantes a desarrollar gradualmente su confianza en el aula de música. En los grupos focales posteriores al curso, la mayoría de nuestros participantes indicaron que se sentían cómodos enseñando música en los grados de primaria (grados 1 a 3). Pocos expresaron confianza en la enseñanza de música en los grados inferiores (grados 4 a 6), y sólo aquellos con una formación musical formal expresaron confianza en la enseñanza de grados intermedios en el nivel elemental (grados 7 a 8). Esto confirma investigaciones anteriores que encontraron que los maestros de primaria pueden estar dispuestos a cantar canciones sencillas con sus alumnos jóvenes; pero no quieren o no pueden afrontar el desafío de enseñar música a los grados superiores (de Vries, 2015).
Cuando preguntamos a los participantes si sentían que el aula de música de la universidad apoyaba sus identidades musicales al incluir, por ejemplo, tareas de aprendizaje autodirigidas o al utilizar música más diversa y popular en las actividades del aula, los participantes respondieron afirmativamente. Pero luego aclararon que esto se debía en gran medida a que, en general, el contenido del curso y el enfoque pedagógico los trataban como profesores que podían enseñar música:
Creo que lo único que me gustó de esta clase y que contribuyó más a mis conocimientos musicales fue simplemente mirar hacia atrás, donde teníamos que escribir nuestras expectativas curriculares. Lo hicimos varias veces en las que no era solo: “Oye, hagamos música y terminemos el día”. Fue: “Oye, hagamos música. Ahora bien, ¿por qué hiciste música? (Geoff, participante del grupo focal, 2017)
Creo que había actividades, al menos las que hice, eran algo divertidas en cierto modo, algo así como actividades tontas, como ponerse de pie y moverse, así que estaba interesado en eso solo porque Tengo un mayor nivel de comodidad al realizar actividades que son divertidas, cantar y tontas en lugar de las que me gustan, si tuviera que enseñar en una clase cómo me gusta, muy formalmente, me gustan las técnicas de respiración y me gusta. . . Con eso no creo que me hubiera sentido tan cómodo. (Jemma, participante del grupo focal, 2017)
Creo que me reflejó bastante bien y creo que lo hiciste realmente accesible para personas que no tienen experiencia musical. (Sarah, participante del grupo focal, 2019)
Esta redirección o reinterpretación de nuestra pregunta sobre la identidad musical es un cambio sutil pero importante. En lugar de reflexionar sobre la identidad musical que trajeron al programa, los participantes nos dijeron que veían su identidad musical, al menos en el contexto de nuestras clases y del grupo focal, como alguien que podía enseñar música; en otras palabras, como un aspecto de su “yo futuro” (Markus & Nurius, 1986; Sefton & Sirek, 2020). Por ejemplo, cuando le preguntamos a Isabella sobre su identidad musical, su respuesta pasó a las canciones infantiles, la notación musical y la teoría musical:
Cuando cantabas, mi mamá solía cantarnos [esas] canciones. Como todas las pequeñas canciones infantiles y las cosas que conocía y amaba, estaban muy bien reflejadas. Luego, también con cualquier tipo de notación musical, la teoría viene de mi abuela y de mi madre, y supongo que eso era parte de nuestra cultura familiar, así que me siento muy cómodo con eso. Sí. Luego hay otros aspectos de mi identidad que son difíciles de reflejar porque crecí en Sudamérica. Pero claro, no espero que eso se refleje porque nadie más en mi sección había vivido en Sudamérica. Así que sí. Creo que mi identidad quedó reflejada. (Isabella, participante del grupo focal, 2019).
Si bien nuestros participantes sintieron que fueron tratados como profesores de música en nuestras clases de música y participaron en el curso bajo ese supuesto, los estudiantes indicaron que no fueron tratados como profesores de música durante la práctica. Este hallazgo surgió durante las discusiones de los grupos focales y no se anticipó en nuestras preguntas de investigación. Durante el análisis de las transcripciones de los grupos focales, identificamos cinco barreras principales para que los estudiantes en formación se vean a sí mismos como profesores de música durante la práctica: la música no está en el horario (no se enseña en ese trimestre); música utilizada para otros fines (gestión del aula más que plan de estudios); la música se utiliza como tiempo de “preparación” (el maestro en formación se queda con el maestro guía durante el tiempo de preparación mientras la clase escucha música); miedo al fracaso (aversión al riesgo); y música impartida en una sala diferente con un profesor diferente (los estudiantes en formación quedan excluidos de las clases especializadas en música). Como resultado, la mayoría de los futuros profesores generalistas no tuvieron experiencia en la enseñanza de música mientras estaban en el aula, y muy pocos tuvieron la oportunidad de siquiera observar una clase de música. Cada una de las barreras fue ilustrada por futuros docentes durante las discusiones de los grupos focales.
– Música fuera del cronograma. Los participantes informaron que la música no siempre se enseñaba de manera consistente durante todo el año:
Le ofrecí enseñar música, pero ella estaba esperando para hacerlo [en otro trimestre]. (Emily, futura maestra, 2017)
– Música utilizada para otros fines. Los profesores asociados utilizaron la música para “administrar el aula” en lugar de enseñar un plan de estudios de música:
Simplemente les dio algo en qué concentrarse además de intentar golpear al chico que estaba a su lado. (Kaitlyn, maestra en formación, 2017)
– La música se utiliza como tiempo de “preparación”. Los futuros maestros describieron tener que acompañar al maestro asociado durante la preparación en lugar de ir a la clase de música:
Pregunté si podía ir a [clase de música] para ver cómo era, la maestra [asociada] dijo que sí pero luego para las otras me dejó claro que quería que me quedara con ella. (Shannon, profesora en formación, 2019)
– Miedo al fracaso. Algunos participantes describieron la barrera como simplemente tener miedo, ya sea por miedo al fracaso frente a su maestro asociado, frente a sus alumnos o ambos:
Me asustaría muchísimo porque no soy bueno en eso. . . (Melissa, profesora en formación, 2019)
– Música enseñada en una sala diferente con un profesor diferente. Cuando su maestro asociado “permitió” a los futuros maestros observar a los especialistas en música enseñando, encontraron múltiples barreras cuando la puerta de la sala de música, tanto en sentido literal como figurado, se cerró:
Había una sala de música designada y la puerta siempre estaba cerrada, así que ni siquiera sabía cómo era el interior. [. . .] Ella la abría para que los niños entraran y yo decía: “Nos vemos. . .” (Emily, futura maestra, 2017)
Supongo que mi trabajo está hecho aquí. Subiré a prepararme o… es muy difícil [. . .] Los niños entraban y la puerta se cerraba. (Sonia, futura docente, 2017)
Si bien contaban sus historias con humor y risas compartidas, a veces también había una sensación de fatalismo y derrota. Por mucho que los estudiantes quisieran probar sus nuevas habilidades y actividades musicales, sentían que no sucedería pronto. La relación de poder entre el futuro profesor y el profesor guía significaba que iban a donde les decían que fueran; enseñaron lo que se les permitió enseñar; y no corrieron riesgos en lo que sugirieron o trajeron al salón de clases.
Fase 2: Docentes en servicio
A principios del verano de 2020, contratamos a seis docentes en servicio para que participaran en las entrevistas. Las entrevistas duraron entre 20 y 40 minutos, se completaron por teléfono y se guiaron por una serie de preguntas semiestructuradas y abiertas. Los participantes de la entrevista en servicio eran todos docentes en la mitad de su carrera. Dos de ellos enseñaban en escuelas primarias de una gran ciudad metropolitana, tres de ciudades medianas y uno de una zona rural.
Nuestro objetivo original para estas narrativas era profundizar nuestra comprensión de las experiencias de los profesores generalistas en la enseñanza de música y obtener una imagen más real de lo que nuestros estudiantes enfrentarían cuando ingresaran al aula. Sin embargo, debido a los acontecimientos de la primavera y principios del verano de 2020, también queríamos conocer el impacto de la pandemia en la enseñanza de la música en las aulas de primaria.
Hallazgos: Convertirse en profesor de música
Abrimos cada entrevista pidiéndole al participante que hablara sobre su educación previa y su experiencia con la música. Aunque ninguno de los docentes en servicio participantes tenía un título en música, todos tenían alguna experiencia que los había llevado a enseñar música. Un participante había obtenido calificaciones adicionales en música y finalmente se había certificado como “especialista en música”. Un par de participantes habían tomado lecciones de música cuando eran niños y un par había tomado cursos de verano de Kodály u Orff; uno tenía una licenciatura en música y el otro había tomado su ARCT (estudio de conservatorio) en flauta. Todos habían enseñado música, ya sea en sus aulas generales o como parte de su tarea docente; y todos tenían interés en la música. Con el tiempo, la mayoría se hizo conocida como la “persona de la música” en sus escuelas, aunque ninguno había comenzado su carrera docente con esa intención.
Las historias que nos contaron nuestros participantes constituyeron una historia colectiva (Richardson, 1990), una forma de Historia de Origen. Explicaron dónde se encontraban actualmente en sus carreras retrocediendo en el tiempo y construyendo una narrativa que comenzó en la infancia, viajó hasta el comienzo de sus carreras docentes y creció a medida que avanzaban a través de diferentes asignaciones docentes, escuelas y ciudades. Describieron cómo llegaron a enseñar música, ya sea como voluntarios o por casualidad. Sus historias también ofrecieron una idea de cómo las tareas de enseñanza a veces eran determinadas por directores que no contaban con un especialista en música en su personal para cubrir la asignatura. Una participante describió vacilantemente su camino hacia la enseñanza de la música como “darle una oportunidad”:
Entonces me lo ofrecieron. . .Así que. . .un poco abierto. . .solo porque los números habían bajado. Entonces él [el director] se preguntaba si alguien estaría dispuesto. . . Pensé, bueno, sabía que iba a tener un bebé en la primavera, así que sabía que de todos modos no iba a ser un año completo, así que pensé en probarlo, y sí, sí, bastante. le gustó. (Entrevistado en servicio Hayden)
Otra profesora contó que empezó a enseñar música porque nadie más podía (o quería) enseñarla:
Como un ciervo ante los faros: ‘¡No les voy a enseñar a los jóvenes, no puedo!’ No puedo hacer esto, no puedo hacer aquello, no me mires [risas]. Y todos, ya sabes, me señalaban con el dedo: ‘¡Ella ya lo hace, sabe lo que está haciendo!’ (Kelly, entrevistada en servicio).
Una vez que comenzaron a enseñar música, varios participantes resaltaron una falta de conocimiento autopercibida sobre el plan de estudios de música:
¿Qué significa esto? ¿Qué significa aquello? Porque no sabía cuáles eran estas cosas en el plan de estudios. (Entrevistada en servicio Bianca).
Expresaron las dificultades que tuvieron para impartir el currículo, ya sea por su propia base de conocimientos o la de sus estudiantes; o debido a las considerables limitaciones de tiempo impuestas a las clases de música, que en ocasiones se limitaban a 40 minutos por semana:
No creo haber cubierto nunca el plan de estudios de Ontario de manera exhaustiva, no. (Shelby, entrevistada en servicio).
Les dijimos a los participantes que las entrevistas durarían alrededor de 20 minutos y para algunos esto fue suficiente. Pero para otros, la historia dictó el tiempo que llevó contarla. La historia se apoderó de la entrevista. Lo que escuchamos repetidamente en estas historias fue intimidación y vacilación que se remontaban al comienzo de sus carreras, cuando sentían falta de confianza para enseñar música. Esa falta de confianza continuó resurgiendo, haciéndose eco de las narrativas de nuestros participantes previos al servicio:
Definitivamente es intimidante, doblemente [intimidante] cantar frente a una clase, como odio cantar frente a un maestro cuando está allí, así que simplemente estoy superando eso. (Entrevistado en servicio Hayden)
Aunque, después de años de experiencia, este mismo docente confió en su capacidad para crecer hacia nuevos desafíos:
El año que viene tengo que enseñar una [clase] de quinto grado. Estaba bien, pero eso era cuarto grado. No lo estoy. . .No conozco el plan de estudios de quinto grado, pero creo que no debería ser mucho más difícil que el de cuarto grado. Creo que tengo suficiente para aprovechar el curso de metodología Orff y simplemente me conecta más a los niños a medida que crecen. (Entrevistado en servicio Hayden).
Varios de nuestros participantes describieron este tipo de crecimiento, describiendo lo que identificamos como aprendizaje intencional, paulatino y autodirigido para desarrollar sus conocimientos y habilidades en el aula de música. A veces esto resultaba difícil, como señaló Shelby:
Realmente tuve que buscar una manera de aprender por mí mismo y dirigir mi propio aprendizaje, y me costó mucho esfuerzo encontrar aprendizaje. (Shelby, entrevistada en servicio)
Chelsea describió este aprendizaje incremental y autodirigido como una oscilación entre lo cómodo y lo incómodo, a medida que se esforzaba:
Bueno, comencé con la flauta dulce (soy flautista, así que podía hacerlo muy bien) y luego me adentré en los instrumentos Orff, los tambores de cubetas y los ukeleles. . .Entonces, tienes que ir con lo que te resulte cómodo. Y luego creo que si eres un educador “vivo”, sigues intentando extender tu programa un poco, a algo con lo que no te sientes cómodo, pero [si] tienes suficientes cosas con las que te sientes cómodo, entonces puedes extender y luego sentirse un poco incómodo durante algunas semanas, hasta que lo resuelvas. (Chelsea, entrevistada en servicio).
Cuando pedimos a nuestros participantes que describieran el tipo de cosas que hacían en el aula, en su mayoría detallaron el mismo tipo de actividades que enseñábamos en nuestros cursos iniciales de música: canto; música y movimiento y creación de acciones para canciones; el uso de instrumentos de clase como baquetas, tambores, flautas dulces, ukeleles y xilófonos; percusión corporal; apreciación musical y escucha musical guiada; integración musical (especialmente con la alfabetización); música para enseñar sobre eventos importantes y cuestiones sociales como Black Lives Matter, positividad corporal y conciencia sobre la salud mental; y aprender sobre otras culturas, particularmente las culturas indígenas de Canadá. Dos participantes habían desarrollado sus programas musicales para convertirlos en los tipos de programas más típicos de especialistas en música capacitados: uno tenía un coro de más de 100 estudiantes; otro se hizo responsable de un programa de cuerdas.
Algunos describieron actividades de composición, como la creación de ostinatos simples y composiciones rítmicas. Sólo un par de participantes indicaron que incorporaron experiencias musicales que reflejaban sus propios intereses e identidades musicales personales fuera de la escuela, y estas eran casi siempre actividades de escucha, nunca interpretación o creación. Es importante destacar que, si bien algunos de nuestros participantes habían sido profesores guías de estudiantes en formación, ninguno de ellos había actuado como profesor guía mientras enseñaba música de primaria. Sólo podemos especular por qué fue así, pero nuevamente puede reflejar una falta de confianza; que podrían asumir el papel de “maestros de música” para sus alumnos, pero no de “maestros mentores de música” para los futuros profesores.
Lo que surgió de sus historias fue cómo su sentido de identidad creció con el tiempo y la alegría que sintieron con su nueva identidad profesional. Describieron su crecimiento personal, desde un estado de “realmente no sabía lo que estaba haciendo” (Shelby) hasta “convertirse en la profesora de música” (Lynda) en la escuela, alguien a quien otros profesores acudirían para buscarlo. ideas y ayuda. Describieron su propia sensación de sorpresa por cómo habían asumido la identidad de “profesores de música”:
El profesor de música se jubiló y yo pude convertirme en profesor de música. (Lynda, entrevistada en servicio).
Cuando preguntamos a los docentes en servicio sobre el impacto de la COVID en su enseñanza, esa sensación de disfrute y orgullo dio paso a historias de pérdida de identidad y pérdida de alegría. Las historias que contaron, sobre la adaptación a la COVID y a la enseñanza en línea, pintaron un cuadro de disyunción y desorientación, de música que a menudo desaparecía, literalmente, de la pantalla. Los participantes que todavía enseñaban música, o al menos enviaban actividades musicales a los profesores para que las usaran virtualmente con sus alumnos, a menudo se encontraban trabajando en un vacío. En ocasiones ni siquiera sabían si los profesores del aula estaban utilizando estas actividades musicales o si los estudiantes realmente las estaban completando. Como recordó Lynda,
Es como si estuvieras trabajando en un agujero negro porque sigues arrojando cosas al agujero negro y no sabes si alguien las está atrapando. (Lynda, entrevistada en servicio).
Conclusión
Como han documentado investigaciones anteriores, el plan de estudios de la escuela primaria en Ontario y otros lugares supone un nivel de conocimiento musical especializado; y los profesores generalistas responsables de impartir ese plan de estudios pueden carecer de la formación o la confianza para hacerlo (Baldwin & Beauchamp, 2014; de Vries, 2013, 2015; Hennessy, 2017; Holden & Button, 2006; Welch, 2021; Wiggins & Wiggins, 2008 ). Nuestra investigación planteó dos preguntas: ¿cómo podemos enseñar a los estudiantes en formación de manera diferente, para fomentar la confianza y proporcionarles las habilidades necesarias? y, ¿nuestro curso de metodología musical se corresponde con lo que está sucediendo en las escuelas?
La “historia colectiva” que nuestros participantes construyeron a través de sus historias de aprendizaje y enseñanza de música sirve para “narrativizar la experiencia de una categoría social” (Richardson, 1990). Este artículo documenta historias de profesores en cursos de educación musical generalista y aulas de música primaria generalista: historias de miedo, vacilación y obstrucción, pero también de riesgo, crecimiento y alegría. Tanto para los futuros docentes como para los docentes en servicio, estas fueron historias de devenir: convertirse en alguien que podía enseñar música; y convertirse en profesor de música. En el camino, hubo desafíos importantes. Si bien los futuros docentes pueden haberse sentido cómodos, hasta cierto punto, al enseñar actividades musicales en el curso inicial de música, tuvieron dificultades para obtener acceso a aulas de música u oportunidades de enseñanza durante la práctica. Esto inhibió su capacidad para desarrollar un sentido de autoeficacia como profesores generalistas capaces de enseñar todas las materias, incluida la música. Para los docentes en servicio, los desafíos radican en una persistente falta de confianza y una falta de oportunidades para el aprendizaje continuo y el desarrollo profesional. Los docentes en servicio participantes intentaron mitigar ambos desafíos buscando o desarrollando sus propias oportunidades de aprendizaje.
Nos sorprendió lo pequeña que era la brecha entre nuestros cursos de formación docente (lo que estábamos haciendo para preparar a los futuros docentes) y las prácticas docentes reales en las aulas de música impartidas por profesores generalistas. Las actividades que habíamos estado enseñando en nuestros cursos de música en formación se correspondían con las prácticas docentes descritas por los profesores en servicio que enseñan música. También parecieron tener éxito en desarrollar un sentido de identidad musical y confianza en nuestros profesores en formación.
La pandemia creó una nueva serie de obstáculos para los docentes en formación y en servicio. Nuestros grupos focales se llevaron a cabo antes de la pandemia, pero nuestras entrevistas con los profesores de aula se produjeron después de la primera ronda de confinamientos. Casi dos años después, hemos visto el efecto en la práctica, ya que dos cohortes de futuros docentes no han realizado prácticas; se les han ofrecido “ubicaciones alternativas” sin contacto con los estudiantes y, a veces, sin contacto con los maestros en servicio; o se encontraron en un salón de clases donde no había música, o la instrucción musical se había reducido solo a escuchar música y teoría musical. Las juntas escolares prohibieron efectivamente la creación de música durante varios meses durante la pandemia, debido a preocupaciones de transmisión: no cantar, no tocar instrumentos de viento, no moverse en las proximidades, no compartir materiales. Las lagunas pedagógicas resultantes son de otro orden y serían temas importantes para futuras investigaciones.
Investigación futura
Las investigaciones futuras deberían abordar la limitación que identificamos de la representación racial y de género en los participantes, realizando esta investigación en una facultad con un cuerpo estudiantil previo al servicio más diverso. Además, al utilizar un enfoque de encuesta amplia para la recopilación de datos, investigaciones futuras podrían capturar las experiencias de profesores generalistas en servicio que pueden seguir teniendo dificultades para enseñar música o incluso evitarla activamente. El impacto de COVID-19 en la práctica y las experiencias docentes de los docentes generalistas en formación y en servicio es un área adicional para futuras investigaciones. Esta investigación debe realizarse en el contexto canadiense y centrarse en el impacto de las regulaciones educativas provinciales, las regulaciones sanitarias relacionadas con la COVID y las restricciones asociadas a las artes.
Las investigaciones futuras también podrían ayudar a abordar los obstáculos que identificamos en nuestra investigación. El mayor obstáculo pedagógico identificado por nuestros participantes en servicio fue el acceso a apoyo para el desarrollo profesional en música, lo que confirma una brecha identificada en un informe de todo Canadá de la Coalición para la Educación Musical (Con et al., 2021). Las investigaciones futuras deberían abordar cómo apoyar mejor a los docentes generalistas en formación y en servicio para una carrera de aprendizaje y enseñanza. Como escuchamos de los participantes en servicio, los generalistas tuvieron que buscar continuamente las habilidades y recursos necesarios para enseñar música en primaria, a menudo con poco o ningún apoyo institucional. Los docentes en servicio necesitan más apoyo institucional y acceso a recursos en línea actuales, oportunidades de aprendizaje informal y actividades de desarrollo profesional. Esto sugiere que en nuestros cursos de formación docente deberíamos fomentar el aprendizaje autodirigido y preparar a los estudiantes en formación para que desarrollen continuamente sus conocimientos y habilidades a lo largo de su carrera. El puente entre la teoría y la práctica durante las prácticas también sería un foco importante para futuras investigaciones y colaboraciones. Como formadores de docentes, debemos trabajar con nuestros socios escolares para promover que los futuros docentes generalistas tengan muchas más oportunidades de practicar sus conocimientos musicales recién adquiridos en el aula durante la práctica. Un mayor apoyo a los docentes en servicio y a los docentes en formación creará mejores oportunidades para que los docentes generalistas se conviertan en “profesores de música”.
Autores:
Danielle Sirek – Terry G. Sefton
Fuentes y citas están presentes en la publicación original:
https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/02557614231163266